Sobre la construcción pasiva

Hyosang Lim(Univ. Kyung Hee)

En este trabajo, nos proponemos analizar la construcción pasiva en español en comparación con el coreano. Como es bien sabido, algunos verbos no permiten la pasivización. Los verbos de posesió o de conocimiento son ejemplos de ellos. Cuando se trata de los verbos en coreano, tenemos que mencionar que existen algunos sufijos pasivizadores. En cierto modo, la pasivización en coreano es un proceso morfológico, y algunos gramáticos insisten en que existen expresiones pasivas, así que es necesario distinguiur la verdadera pasivización y dichas expresiones pasivas. Éstas se llaman así por el significado que tienen. Aquí veamos los verbos que no permiten la pasivización en ambas lenguas.

(1) Juan tiene un coche. -> *Un coche es tenido por Juan.

(2) Juan tiene abierta una ventana. -> Una ventana fue tenida abierta por Juan.

(3) Juani            charul unchonhanda. ->*chaga       Juaneke unchondenda.

caso nominativo 채촏+c.acusativo conduce c.nominativo         es conducido.

Hay bastantes verbos coreanos compuestos(nombre+ hada 'verbo de soporte). Según un estudio, hay unos 150 verbos coreanos que permiten la propia pasivización. Con respecto a la construccón pasiva en español, la forma ser+participicio es más común, pero a veces, nos encontramos con la construcción como la siguiente: estar+participio+por+SN. En algunos manuales, la oración la fuente está construida por ese arquitecto se considera agramatical. Pero a nuestro modo de ver, la combinación del verbo de estado con éste es agramatical.
Si analizamos las composiciones, podemos notar una interferencia de la lengua materna. Por ejemplo, el verbo sichakdeda 'comenzar' parece una forma pasiva, puesto que la forma 'deda' corresponde a una forma pasivizadora.

En la construccón pasiva, el participio pasado no concuerda con el sujeto en español, pero en italiano hay concordancia.

(4)La revista è stata letta da Antonio.=La revista ha sido leída por Antonio.

Por último, vamos a analizar los errores más frecuentes en la composición por parte de los estudiantes coreanos.

Enunciado con ‘si’ como actos de habla

Hyejeong Jeong

(Universidad Hankuk de Estudios Extranjeros)

Introducción

Este trabajo estriba en analizar el esquema si p, q como una secuencia de los actos ilocutorios en el discurso.  La secuencia si p, q se puede considerar como dos actos de habla, de los cuales el primero es la expresión o enunciación de una suposición o hipótesis que se instaura como marco con el que se contrasta una segunda enunciación de otro acto, el de una afirmación.  El valor fundamental de p, entendido como un acto de habla, como un acto ilocutorio realizado por p siempre será una suposición, bajo la cual se hace la afirmación q. Sin embargo, el carácter de la suposición no es el único acto que realiza p, y q no siempre es una afirmación solidaria con una suposición o hipótesis, sino que contrae diversos sentidos específicos cuando se considera el contexto de enunciación.

1. La secuencia de fuerzas ilocucionarias.

1.1. Diversas fuerzas ilocucionarias en la prótasis

En los ejemplos aquí agrupados, se ve claramente que la prótasis no expresa una condición para que se cumpla lo enunciado en la apódosis sino que sólo modaliza la enunciación sin establecer una relación con la apódosis, sino con las actitudes que tiene el locutor sobre su propia afirmación, atribuyéndolas a sí mismo, al destinatario, o a un conocimiento compartido.

1.1.1. Expresiones fáticas

La inclusión de la segunda persona en si p, sería la forma lingüística característica de este tipo, realizándose un acto de cortesía o también puede ser de reto en la prótasis, en la que se insta al oyente a adoptar una cierta actitud mental, a partir de la cual se constraste la afirmación presentada en la apódosis.

(1) Si usted me lo permite, pues yo quisiera hablarle de esto.

(El habla de la Ciudad de México, p.139)

(2) Son teorías-si tú quieres-de tipo socialista ¿no?

(El habla de la Ciudad de México, p.214)

1.1.2.  Expresiones restrictivas

Este subgrupo se caracteriza por introducir la restricción en las afirmaciones del propio locutor, por lo que casi siempre aparece en primera persona del singular o del plural, el verbo de la prótasis.  La afirmación está de esta forma restringida modalizada por la actitud dubitativa que adopta el locutor.  El compromiso que adquiere sobre su afirmación está atenuado, o condicionado a la realización de lo enunciado en la prótasis, que puede referirse al propio locutor[(3)-(4)], o a una tercera persona[(5)-(6)].

(3) Pues si no me equivoco, fue en la época de Porfirio Díaz cuando...

(El habla de la Ciudad de México, p.57)

(4) El segundo nació, si no tengo mal entendido, el 8 de diciembre.

(El habla de la Ciudad de México, p.68)

(5) Si bien nos va, entonces vamos a tener 17 años.

(El habla de la Ciudad de México, p.89)

(6) Esta sustancia debe calentarse hasta alcanzar una temperatura de 340

grados kelvin, si mi memoria no me engaña.

(El habla de la Ciudad de México, p.124)

1.1.3. Expresiones de duda

Al emitir un acto con la fuerza ilocucionaria de las dudas del mismo locutor, provoca un alejamiento tanto objetivo como subjetivo de la afirmación, al tiempo que sugiere al interlocutor una interpretación igualmente distanciada sobre la afirmación hecha.

(7) No tiene más originalidad que la incoherencia propia del enfermo

mental, ¿verdad?, si a eso se le puede llamar originalidad.

(El habla de la Ciudad de México, p.95)

(8) Y temo que los jóvenes de 1968 no lo conozcan lo suficiente, si es

que lo conocen.         (El habla de la Ciudad de México, p.165)

1.2. Diversas fuerzas ilocucionarias en la apódosis

1.2.1. Actos comisivos

En estos casos la diversidad de fuerzas ilocucionarias se encuentra en la apódosis, donde el locutor realiza un acto llamado acto comisivo o realizativo.  La apódosis expresa una intención sobre cierto suceso en el porvenir.  Si no se refiere al porvenir, pierde el sentido comisivo.  Esto es, en las promesas y amenazas, la apódosis debe denotar un acto futuro del locutor, por lo cual los predicados y tiempos verbales deben ser tales que dejen abierta la temporalidad en el porvenir, a partir del momento ahora en el que el locutor lo enuncia.

1.2.1.1. Con el verbo querer en la prótasis

Los ejemplos más característicos del grupo de actos comisivos lo forman los enunciados que tienen el verbo querer en la prótasis, aunque sin duda podrían aparecer otros verbos, aquéllos que expresen un sentido volitivo.

En estos casos, el interlocutor quiere saber la voluntad del oyente para poder seguir actuando.  El locutor se refiere al oyente directo (en segunda o tercera persona en singular o en plural, pero teniendo como objetivo el oyente, la segunda persona) en estilo directo.

Hemos registrado un caso del mismo valor, pero con el verbo parecer: “Si a usted le parece podemos concertar una cita”. (Ana Mairena, Cena de Cenizas, p.148)

(9) Pues, si quiere, vamos a dar una vuelta a San Felipe, por ahí.

(El habla de la Ciudad de México, p.132)

(10) Si quieres, pongo un ejemplo gráfico.

(El habla de la Ciudad de México, p.260)

1.2.1.2. Promesa

Otro grupo lo forman los ejemplos en que aparece generalmente la primera persona de singular [(11)] o de plural [(12)] como el sujeto de la apódosis.  Austin (1962:67) intenta caracterizar los enunciados realizativos y propone las siguientes propiedades como condiciones de los enunciados realizativos; primera persona singular de indicativo en voz activa; pero al encontrar sujetos en plural, se puede afirmar que el acto realizativo se realiza no sólo por la primera persona en singular sino también en plural.

(11) Si vamos otra vez, le voy a llevar otras turquesas de Querétaro.

(El habla de la Ciudad de México, p.187)

(12) Si mañana lunes no aparece, descubriremos algún pretexto para

visitarla. (Silvia Molina, La mañana debe seguir gris, p.126)

(13) Si usted es un buen chico y responde a mis preguntas, Oscar

termina pronto su tarea y se va al cine.

(Citado por Söhrman, 1991:67)

En el ejemplo (13) no se utiliza la primera persona en la apódosis, pero se presupone que el locutor es la autoridad, por lo que el prefijo performativo, junto con el enunciado correspondiente está implícito: yo prometo dejar ir a Oscar al cine, si él termina su tarea pronto y usted es un buen chico.

1.2.1.3. Amenaza

A diferencia de una promesa, una amezana en la apódosis se puede expresar no sólo en primera persona [(14)] o en segunda [(15)], sino también en tercera persona [(16)], donde cobra sobre todo el valor de una advertencia.  La prótasis es la suposición de que el interlocutor realizará o no alguna acción que, en caso de cumplirse, será acreedor de la amenaza.

(14) Si no me lo vas a creer no te vuelvo a contar nada.

(Silvia Molina, La mañana debe seguir gris, p.96)

(15) Si tú te quejas en contra de él, si no pruebas bien o que dices, te

vas a la cárcel.   (El habla de la Ciudad de México, p.216)

(16) No olvides, por cierto, pagar mi cuenta con mi...si no lo haces, me

cortarán el servicio.   (Citado por Söhrman, 1991:78)

1.2.2. Actos directivos

En la enunciación de los actos directivos, se distinguen los actos de habla directos, que expresan la fuerza performativa en el enunciado en forma explícita o implícita.  En los actos de habla indirectos, la fuerza performativa se expresa de modo indirecto a través de un enunciado relacionado.

1.2.2.1. Actos de habla directos

Los ejemplos típicos de los actos de habla directos son las órdenes, las preguntas, las exhortaciones, o los requerimientos que se le hacen al (o a los) destinatario(s), que aparecen en la apódosis de los ejemplos; la prótasis se presenta como una suposición, cuya realización está vinculada a un hecho en el momento ahora o en el porvenir. Los actos directivos de modo directo en la apódosis son:

(17) Reclínese sobre mi hombro, si se siente mal.

(Ana Mairena, Cena de Cenizas, p.166)

(18) Y el niño lo necesita, empaque en su maleta su juguete o cobija          preferidos.        (Revista del Jueves, No. 817, p.9)

1.2.2.2. Actos de habla indirectos

En cuanto a los ejemplos de actos de habla indirectos, el locutor expresa la orden, pregunta, o exhortación, utilizando formas verbales ni imperativas, ni exhortativas. Veamos que en (19) los verbos de la apódosis están en presente de indicativo con valor exhortativo, y la prótasis es la enunciación de una suposición que puede o no cumplirse en el porvenir.

(19) Mire, Avellaneda, es muy posible que lo que le voy a decir le

parezca una locura. Si es así, me lo dice nomás.

(Mario Benedetti, La Tregua, p.55)

1.2.2.3. Consejo

En este apartado incluimos los casos en los que la apódosis es la enunciación de un consejo, pero está condicionado por la suposición expresada en la prótasis.  Esto es, la apódosis sólo se realiza en aquellos mundos posibles que están determinados por los mundos posibles en que se satisface la prótasis.

Van Dijk (1984:308) explica que la oración hipotética actúa como un propio consejo, sólo “si se restringe el dominio de validez” del consejo.

(20) Y si te simpatiza debes corresponderle.

(El habla de la Ciudad de México, p.216)

(21) Si va a tomar una escena que se desarrolla a ras de piso, debe           acostarse.           (Revista del Jueves, No. 817, p.12)

Conclusión

Bibliografía

비디오자료와 멀티미디어자료에 대한 학습효과 및 활용방안 - 비디오자료 Destinos와 멀티미디어자료 Tell me more spanish를 중심으로

양성혜 (고려대)

Yang, Sung-hye(2005), Rentabilidad de los materiales de multimedia y de vídeo y su aplicación en clase - Destinos vs. Tell me more spanish

En las clases de español en las universidades coreanas se emplean cada vez más los medios instructivos como vídeo o multimedia con el objeto de ayudar la adquisición eficaz de la lengua por parte de los estudiantes. En este estudio, para juzgar la rentabilidad de los medios como vídeo y multimedia, realizamos una encuesta de los estudiantes que estudiaron con dichos medios en clase durante un semestre. Los materiales de aprendizaje del español que experimentaron ellos son el de vídeo, Destinos, y el de multimedia Tell me more spanish. El cuestionario consistió en 24 preguntas en total, las cuales son sobre el aprendizaje general del español por parte de los estudiantes, su evaluación de dichos medios, su sugerencia para la mejor clase, etc. Como resultado de la encuesta concluimos las siguientes observaciones. Por lo general, los estudiantes piensan que su nivel de español subió durante la clase donde se emplearon los medios instructivos y juzgan que el vídeo Destinos les ayudaron a mejorar primordialmente la destreza de compresión auditiva, mientras que la multimedia Tell me more spanish, casi todas las destrezas como expresión oral, compresión lectora, compresión auditiva y expresión escrita. Acerca de la pregunta de cuál fue más útil para mejorar su nivel, los estudiantes contestaron que Tell me more spanish era más útil que Destinos, sin embargo, ésto les daba más motivación que aquello. Con ello, podemos excluir que la motivación de los medios no se corresponde exactamente a su eficacez educativa. Además, entre las respuestas de los estudiantes, podemos destacar que los estudiantes opinan que no solamente los profesores no-nativos sino también los nativos necesitan utilizar varios medios instructivos para crear una clase eficaz. En la última parte de este estudio, para dar la orientación a los profesors que quieran emplear los medios instructivos en su clase, proponemos unas implicaciones pedagógicas como el modelo de ASSURE para un diseño óptimo de la clase y unos criterios para la selección de los medios o materiales más adecuados para la clase.

[Encuesta de los estudiantes/ vídeo y multimedia/ diseño para la clase;

학습자 대상 설문조사/ 비디오와 멀티미디어 매체/ 수업설계]

I.  연구동기 (Introducción)

대학내 언어 교육에서 기자재의 확충과 더불어 효과적인 교수를 위해 매체의 사용을 권장하는 정책으로 점차로 교수매체(instructional media=medio instructivo)의 사용이 확대되고 있는 추세이다. 언어(Texto)는 추상이지만 이와 같은 언어지식이 습득․구축되기 위해서는 감각, 지각, 기억, 상상, 비교, 개념, 추리 사고 등을 거쳐 형성된다(Kinder, 1950). 따라서 언어 습득이 단순히 언어로 된 자료(texto)에만 의존하기보다 다른 구체성을 제공하는 매체와 동시에 제공될 때 더욱 효과적임을 추론할 수 있다. 시청각 매체는 신체적인 언어 감각, 특히 시각과 청각 등에 호소하는 교육 도구로 보다 구체성을 제공하여 언어지식을 공고히 한다.

“교수매체”(instructional media=medio instructivo)는 교수활동에 필요한 일련의 사항을 학습자들에게 조직적으로 전달하기 위해 사용되는 모든 통신 혁명의 산물을 포함한다. 종래에는 좁은 의미사용 되었는데 교수활동을 하는데 있어서 내용을 구체화하거나 보충하여 학습자가 학습내용을 명확히 이해할 수 있도록 사용하는 모든 기계나 자료를 의미했었다. 즉, 시청각기계(equipamiento audiovisual)와 시청각교재(materiales audiovisuales)를 뜻하였으며, VTR, 영사기, 컴퓨터와 같은 하드웨어는 물론 필름, 비디오 테잎, 디스크 및 컴퓨터 프로그램 등의 소프트웨어를 포함해 지칭해 왔다. 그러나, 현대에서는 교육공학이 발달과 더불어 매체를 보는 시각이 보다 넓어져 교수활동을 하는 데 있어 교수-학습과정에서 교수목표를 달성하기 위하여 학습자와 교수자 간에 사용되는 모든 수단을 교수매체로 생각해야 한다는 광의의 개념이 점차 지배적이 되어 가고 있다. 즉, 교수매체를 시청각기재와 교재 뿐만 아니라 인적자원(recurso humano), 전달하고자 하는 메시지 내용(mensaje), 학습환경(entorno), 시설(facilidades) 등을 모두 포함하는 종합적인 개념으로 보게 되었다.(이화여자대학교 교육공학과, 2001). 그러나 본고에서는 교육 자료의 효과분석에 초점을 두고 ‘교수매체’란 용어를 협의의 의미로 사용하고 있다.

인간은 스스로 해본 것은 90% 정도 기억하며, 소리 내어 읽은 것은 70%, 보고 들은 것은 50%, 본 것은 30%, 들은 것은 20%, 읽은 것은 10% 정도를 기억한다고 한다. “행함으로써 배운다(Learning by doing)"는 것이 가장 효과적이라는 것을 알지만 교수 수업에서는 가능하지 않기에 간접 경험을 제공하는 교육매체를 학습에 사용하고자 하는 것이다.

[그림 1]  인간의 오감과 파지와의 관계 (이화여자대학교 교육공학과, 2001, 361)

본 연구에서는 효과적인 언어 교수․학습을 위해서 현재 한국 대학에서 사용되는 특정 교수매체의 효과성을 학습자들의 설문을 통하여 검증하고, 설문 결과에 바탕을 두고 각 매체의 보다 효과적인 활용 방안 및 매체를 이용한 수업 구성 시 고려해야 할 점 등을 결론으로 이끌어 내고자 한다. 교수매체는 매우 종류가 다양하지만 상대적으로 효과성이 높다고 평가되어 온 복합매체에 한정하여, 아날로그 방식이지만 시청각 요소를 사용하여 구체성을 제공하는 비디오 자료와 디지털 방식의 상호작용이 가능한 시청각 요소를 사용한 멀티미디어 자료를 상호 비교하고자 한다.

II. 설문조사 (Encuesta): Destinos vs. Tell me more spanish

1. 연구대상자

본 조사의 연구대상자는 고려대학교 서어서문학과 2학년 1학기 과목인 ‘전공서어 1’을 수강한 17명의 학생들로서 피험자의 특성은 다음과 같다.

성별 구성: 남 6명, 여 11명,

스페인어를 배운 기간: 3개월~ 4년 6개월 [평균 스페인어 학습기간: 약 1년 5개월 17일]

고려대학교 2학년 1학기 과목인 ‘전공서어 1’ 과목은 주 5시간의 교수자 2명이 공동으로 가르치는 팀티칭과목으로, 교수자 한 명은 비디오 교재인 Destinos를 주 1시간 수업시간에 보조 교재로 사용했고 다른 교수자 한 명은 멀티미디어교재인 Tell me more spanish 초급과정을 주 2시간 주교재로 사용했다. 나머지 주 2시간은 Text 교재인 Dos mundos를 사용하여 수업을 진행하였는데, 이 경우에도 교재에 관련된 컴퓨터를 매개로 한 오디오 및 시각자료를 사용하여 수업 전반적으로 매체의 활용이 활발한 수업이라고 할 수 있다. Destinos의 경우 하나의 이야기가 시리즈로 연결된 드라마 형식으로 에피소드 별로 학습자들에게 보여 주었고, Tell me more spanish의 경우 각 과가 25개의 영역으로 구성되나 교실 수업의 시간과 수업 진행의 제약성으로 이 중 Dialogue 부분과 Picture/Word Association, Word Association, Fill the Blank, Crosswor Puzzle과 같은 부분에 수업 내용을 한정하였고, 수업 방식은 프로젝터를 이용하여 대형 스크린에 화면을 띄워 교수가가 화면을 학습자와 함께 보면서 문제형식의 질문에 답을 찾아가는 과정으로 수업을 진행하였다.

2. 설문지 구성 및 설문 방법

설문지는 모두 24개 문항으로 크게 세 가지 주제로 분류할 수 있다.

첫 5개 문항은 학습자의 일반적인 스페인어 학습 관련 질문이며, 6번부터 19번까지 14개 문항은 2005년 1학기 <전공서어 1> 수업에서 사용되었던 비디오 자료인 Destinos와 멀티미디어 자료인 Tell me more spanish에 대한 보다 구체적인 학습 경험에 대한 질문으로 구성하였고, 마지막 5개 문항은 교실 수업에서 각 매체의 효과성에 대한 종합적인 질문으로 구성하였다.

본 설문은 학기말 고사 날 시험 직전에 따로 30분을 할애하여 실시되었다.

3. 설문 결과 분석

각 문항에 대한 대답을 분석한 결과는 다음과 같다.

1번부터 5번까지는 일반적인 학습자의 스페인어에 대한 학습 태도 및 수준, 수업 중 매체 사용에 대한 질문으로 구성되었다.

1. 스페인어 학습에 대해 어떻게 생각합니까?

① 매우 흥미가 있다.      ② 약간 흥미가 있다.   ③ 보통이다.

④ 흥미가 없는 편이다.    ⑤ 흥미가 전혀 없다.

<표 1> 스페인어 학습에 대한 호감도

매우 흥미가 있다	약간 흥미가 있다	보통이다	흥미가 없는 편이다	흥미가 전혀 없다
9	8	0	0	0

2. 스페인어의 4 기능 중 어떤 기능에 가장 관심이 있습니까?

① 듣기  ② 말하기  ③ 읽기   ④ 쓰기

<표 2> 스페인어 4 기능 중 가장 관심 있는 기능

듣기	말하기	읽기	쓰기
2	13	1	1

3. 자신의 스페인어 실력을 볼 때 가장 취약하다고 생각되는 언어기능은 무엇입니까?

① 듣기  ② 말하기  ③ 읽기   ④ 쓰기

<표 3> 자신의 스페인어 4 기능 중 가장 취약하다고 생각되는 영역

듣기	말하기	읽기	쓰기	모든 영역
3	9	1	3	1

4. 일반적으로 본 수업시간 포함 다른 모든 스페인어 수업에서 가장 많이 활용하고 있는 매체는 다음 중 무엇입니까?

① 오디오 테이프   ② 비디오 테이프   ③ 멀티미디어 CD-Rom

④ 인터넷          ⑤ 활용 안함.

<표 4> 일반적으로 교실 스페인어 수업에서 많이 활용되는 매체

오디오테이프	비디오테이프	멀티미디어 CD-ROM	인터넷	활용 안함
7	3	7	0	0

5.  스페인어 자가 학습시 가장 많이 활용하고 있는 매체는 다음 중 무엇입니까?

① 오디오 테이프  ② 비디오 테이프  ③ 멀티미디어 CD-Rom

④ 인터넷         ⑤ 활용 안함.

<표 5> 스페인어 자가 학습시 가장 많이 활용하는 매체

오디오테이프	비디오테이프	멀티미디어 CD-ROM	인터넷	활용 안함
4	0	0	5	8

6번부터 19번까지는 2005년 1학기 ‘전공서어 1’ 수업에서 사용되었던 비디오 자료인 Destinos와 멀티미디어 자료인 Tell me more spanish에 대한 질문으로 보다 본 수업의 구체적인 학습경험에 대한 질문으로 구성되었다.

6. 2005년 1학기 전공서어를 수강하기 직전 자신의 스페인어 수준이 다음 중 어디였습니까?

① 고급  ② 중급  ③ 초급  ④ 완전초급

<표 6> 본 수업을 수강하기 직전 학습자 자신의 스페인어 수준

고급	중급	초급	완전초급
0	1	8	8

7. 2005년 1학기 전공서어를 수강하고 난 후 현재 자신의 스페인어 수준이 다음 중 어디라고 생각합니까?

① 고급  ② 중급  ③ 초급  ④ 완전초급

<표 7> 한 학기 동안 본 수업을 수강하고 난 후 학습자 자신의 스페인어 수준

고급	중급	초급	완전초급
0	4	12	1

8. 비디오 자료인 Destinos를 가지고 스페인어 공부를 시작한다면 어느 수준의 학습자가 적합하다고 생각하십니까?

① 고급  ② 중급  ③ 초급  ④ 완전초급

<표 8> 비디오자료 Destinos를 가지고 스페인어 공부를 시작하기에 적합한 학습자의 수준

고급	중급	초급	완전초급
0	6	11	0

9. 멀티미디어 자료 Tell me more spanish를 가지고 스페인어 공부를 시작한다면 어느 수준의 학습자가 적합하다고 생각하십니까?

① 고급  ② 중급  ③ 초급  ④ 완전초급

<표 9> 멀티미디어 자료 Tell me more spanish를 가지고 스페인어 공부를 시작하기에 적합한 학습자의 수준

고급	중급	초급	완전초급
0	5	11	1

10. 비디오 자료인 Destinos는 다음 중 어느 언어 기능 향상에 효과가 있다고 생각하십니까?

① 듣기  ② 말하기  ③ 읽기  ④ 쓰기

<표 10>  비디오 자료 Destinos가 특히 향상시키는 언어 기능

듣기	말하기	읽기	쓰기
16	1	0	0

11. 멀티미디어 자료인 Tell me more spanish는 다음 중 어느 언어 영역 향상에 효과가 있다고 생각하십니까?

① 듣기  ② 말하기  ③ 읽기  ④ 쓰기

<표 11> 멀티미디어 자료 Tell me more spanish가 특히 향상시키는 언어 기능

듣기	말하기	읽기	쓰기
3	11.5	2.5	0

12. 자신의 스페인어 실력향상에 다음중 어떤 자료가 더 효과적이었다고 생각하십니까?

① 비디오 자료 Destinos   ② 멀티미디어 자료 Tell me more spanish

<표 12>학습자 본인의 스페인어 실력 향상에 더 효과적이었던 자료

Destinos	Tell me more spanish	Destinos + Tell me more spanish
4	12	1

13. 다음 중 어떤 자료가 학습 동기를 더 유발하였다고 생각하십니까?

① 비디오 자료 Destinos   ② 멀티미디어 자료 Tell me more spanish

<표 13> 학습자 본인의 학습동기를 더 유발한 자료

Destinos	Tell me more spanish	Destinos + Tell me more spanish
9	7	1

14. 비디오 자료인 Destinos로 학습한 결과,

① 학습에 상당히 도움을 주었다.

② 어느 정도 도움이 됐다.

③ 별로 도움이 되지 않았다.

④ 학습 효과보다는 주의집중이나 흥미 유발에 도움이 되었다.

<표 14> 비디오 자료 Destinos로 학습한 결과

학습에 상당히 도움을 주었다	어느 정도 도움이 됐다	별로 도움이 되지 않았다	학습 효과보다는 주의집중이나 흥미유발에 도움이 되었다.
1	14	2	0

15. 위 14번에서 학습효과가 있었다면 다음의 기능에서 향상되었다고 생각한다.

① 듣기  ② 말하기  ③ 읽기  ④ 쓰기

<표 15> 비디오 자료 Destinos 학습 효과가 있었던 언어 기능

듣기	말하기	읽기	쓰기
15	0	0	0

16. 위 14번에서 학습효과가 없었거나 미약했다면 그 이유가 무엇이라고 생각하십니까?

학습효과가 별로 없었다는 응답을 한 두 명의 학습자들은 그 이유를 모두 자신의 실력이 부족하거나 집중하지 못해서라고 답했다.

17. 멀티미디어 자료 Tell me more spanish로 학습한 결과,

① 학습에 상당히 도움을 주었다.

② 어느 정도 도움이 됐다.

③ 별로 도움이 되지 않았다.

④ 학습 효과보다는 주의집중이나 흥미 유발에 도움이 되었다.

<표 16> 멀티미디어 자료 Tell me more spanish로 학습한 결과

학습에 상당히 도움을 주었다	어느 정도 도움이 됐다	별로 도움이 되지 않았다	학습 효과보다는 주의집중이나 흥미유발에 도움이 되었다.
5	12	0	0

18. 위 16번에서 학습효과가 있었다면 다음의 기능에서 향상되었다고 생각한다.

① 듣기  ② 말하기  ③ 읽기  ④ 쓰기

<표 17> 멀티미디어 자료 Tell me more spanish의 학습 효과가 있었던 언어 기능

듣기	말하기	읽기	쓰기
4	9.5	2.5	1

19. 위 17번에서 학습효과가 없었거나 미약했다면 그 이유가 무엇이라고 생각하십니까?

피험자 전원이 멀티미디어 자료가 학습에 상당히 또는 어느 정도 도움이 되었다고 답해 19번 문항에 답할 필요가 없었다.

20번 ~ 24번까지는 교수자의 원어민 여부에 따른 매체의 사용의 효과성, 교실수업에 최적의 매체, 매체를 이용한 언어교육에서 개선해야할 문제점 등에 대한 질문으로 구성하여 교실 수업에 매체 활용시 고려해야 할 사항을 점검해 보았다.

20. 교실 수업에서 교수자에 따라 비디오 자료나 멀티미디어 자료 사용은,

① 원어민 교수자일 경우 필요가 없고, 비원어민 교수자일 경우만 매체의 사용이 효과적이다.

② 원어민 교수자나 비원어민 교수자나 모두 비디오 자료나 멀티미디어 자료를 사용하는 것이 더 효과적이다.

③ 원어민 교수자나 비원어민 교수자가 비디오 자료나 멀티미디어 자료를 사용하는 것은 학습효과와 무관하다.

<표 18> 비디오나 멀티미디어 자료의 사용이 효과적인 교수자

비원어민 경우에만	원어민 + 비원어민	매체 사용은 학습효과와 무관함
1	16	0

21. 일반적으로 학습자들의 스페인어 향상을 위해 교실 수업에 가장 적합한 자료는 무엇이라고 생각하십니까?

① 오디오 자료   ② 비디오 자료  ③ 멀티미디어 자료

<표 19> 교실 수업에 가장 적합한 자료

오디오 자료	비디오 자료	멀티미디어 자료	오디오+비디오+멀티미디어
0	3	13	1

22. 위 21번의 대답에 대한 이유를 써주세요.

<표 20> 비디오 또는 멀티미디어 자료가 교실 수업에 가장 적합하다고 생각하는 이유

비디오	흥미유발, 시청각 모두를 이용한 학습 재미가 있다. 자연스러운 표현을 배운다. 오디오보다 비디오는 보고 듣기에 흥미유발에 더 효과적이다.
멀티미디어	모든영역이 고루 발달하도록 도움을 준다. 보면서 듣고 말하는 연습까지 할 수 있다 비디오 오디오 동시 사용으로 듣기/읽기(Video), 말하기/듣기(Audio) 학습이 골고루 이루어진다.. 멀티미디어 자료가 더 다양하기 때문. 다른 매체보다 다양한 방법을 통해 학습향상이 가능하리라고 본다. 듣기 말하기 등 실용적인 언어를 배우는데 도움이 되므로 오디오 비디오 자료는 집중력이 떨어진다. 반면 멀티미디어 자료는 수업에 참여하기가 더 쉬워 집중이 잘되어 학습효과가 높다고 생각합니다. 오디오는 집중이 안되고 비디오는 지루해요 오디오와 비디오 모두 필요하다. 시청각으로 모두 도움이 된다. 많은 참여.
오디오+비디오+멀티미디어	적절히 다양하게 여러 매체를 사용해야 한다고 생각합니다.

23. 시청각 교육이나 멀티미디어 교육의 문제점 중 가장 심각하다고 생각되는 것은?

① 교수 행정적 차원에서의 인식 부족

② 기자재의 부족

③ 적절한 자료(software)의 부족

④ 학생의 수준차를 고려할 수 없다.

⑤ 기타 (                                                          )

<표 21> 시청각과 멀티미디어 교육의 가장 심각한 문제점

교수행정 차원의 인식 부족	기자재의 부족	적절한 자료(software) 의 부족	학생 수준차 고려 안됨	기타- 집중력 오래 지속 안됨
0	0	1	15	1

17명의 학습자 중 11명이 아무 것도 적지 않았고, 6명이 의견을 적었다.

24. 지금까지 성의를 다해 답해 주셔서 감사합니다. 스페인어 수업에서 교재나 매체 활용에 대해 의견이 있다면 자유롭게 적어주세요.

‘Tell me more spanish' 무작정 듣고 따라 말하는 것으로 문장을 자연스럽게 익히게 됐어요, Bueno~

'학기마다 새 책으로 공부하지만 한번도 끝낸적이 없어요. 2학기에 이어한다고는 하지만 공백이 너무 길고 또 사정에 따라 수강하지 못할 경우도 있구요. 그래서 책보다 필요한 부분만 멀티미디어 자료와 프린트로 학습하는 것이 더욱 유용할 것 같습니다.‘

‘<Destinos> 재밌어요. <Tell me more spanish>도 집에서 한번 해봤으면 좋겠어요.’

‘수준별 차이점을 고려해서 가능하다면 수준에 맞는 지도가 필요할 것 같습니다.’

‘전공서어의 경우 멀티미디어 수업으로 1학년 때 수강했던 교양서어보다 좋다고 생각됩니다.’

‘좀 더 현대적인 영상물을 보는 것이 좋을지도.’

III. 시청각 자료 및 멀티미디어 자료의 활용시 고려해야 할 점 (Propuestas pedagógicas)

1. 체계적인 교수설계 마련

2. 적절한 교수 매체 및 교육 자료 선정 기준 마련

IV. 결론 (Conclusión)

본고에서는 실제 교실 수업에서 한 학기 동안 동일집단의 학습자들에게 비디오 교재와 멀티미디어 교재를 사용하고 이후 매체의 속성 및 효과성에 대한 질문지를 마련하여 학습자들의 구체적인 평가를 도출하였다.

피험자가 된 학습자들의 경향은 스페인어 매우 또는 약간 흥미가 있으며 주로 말하기 기능에 관심이 있지만, 말하기, 듣기와 쓰기, 읽기 순으로 자신이 취약하다고 자기 평가하였다. 또한 일반적으로 본인이 수강했거나 수강한 수업에서는 멀티미디어 자료와 오디오 테이프가 거의 같은 비중으로 이어 비디오를 사용하는 수업도 꽤 있다고 답한 반면, 자가 학습에서는 매체를 전혀 활용하지 않는 경우가 50% 가까이 되었고, 활용한다면 주로 인터넷이나 오디오 매체를 이용하여 수업시간에 이용하는 매체와는 괴리가 관찰되었다. [설문지 1번~5번 결과 종합]

구체적으로 설문 대상자들이 본 과목을 기준으로 수강 전 수준과 수강 후 수준을 설문한 결과 수업 전 완전초급이라고 여긴 학습자가 47%였으나 수업 후 0%로 나타나고, 수업 전 초급이라고 답한 학습자가 47%에서 수업 후 70%로 늘어나고, 6%에 불과하였던 중급 비중이 24%로 늘어난 것을 볼 때 학습자 집단 전반이 수업을 통해 스스로 수준이 상승했다고 평가하고 있음을 알 수 있었다. [설문지 6번~7번 결과 종합]

Destinos와 Tell me more spanish를 교육 자료로 스페인어 공부를 시작한다면 어느 수준의 학습자에게 적합하다고 생각하느냐는 질문엔 두 매체에 대해 초급 65%, 중급 35% 정도의 비슷한 결과가 도출되었다. 또한 위 두 자료가 어느 언어 기능 향상에 효과가 있느냐는 질문엔 비디오 교재인 Destinos의 경우 94%가 ‘듣기’라고 대답하였으며, 말하기라고 답한 학습자는 1명으로 6%에 불과하였다. 반면, Tell me more spanish의 경우 말하기가 67%로 높은 비중을 차지하였으나, 듣기와 읽기에도 효과적이라는 대답이 각각 18%, 15%로 나타나 보다 다양한 언어 기능 향상에 도움이 됨을 알 수 있었다. [설문지 8번~11번 결과 종합]

또한 자신의 스페인어 실력향상에 더 효과적이었던 자료가 어느 것이었느냐는 질문에서 24%가 Destinos라고 대답하였으며 70%가 Tell me more spanish라고 답하고 두 가지 모두라고 말한 학습자도 6% 있어 멀티미디어 교재가 학습자들에게 더 효과가 있었다는 대답이 우세하게 나타났다. 그러나 학습 동기를 더 유발한 자료가 어느 것이었냐는 질문에 53%가 Destinos라고 대답하였으며 41%가 Tell me more spanish라 답하고 두 가지 모두라고 대답한 경우는 6%여서 ‘학습 효과성’과 ‘동기 유발’이 반드시 일치하지 않음을 알 수 있었다. [설문지 12번~13번 결과 종합]

각 매체의 학습 효과에 대한 질문에는 Destinos의 경우 학습에 어느 정도 도움이 되었다는 대답이 82%로 지배적이었고, 이외 상당히 도움이 되었다는 6%인 반면 별로 도움이 되지 않았다는 답도 18%도 나타났다. 반면 Tell me more spanish의 경우 학습에 상당한 도움을 주었다가 29%, 어느정도 도움이 되었다가 71%로 학습효과가 별로 없었다는 응답은 없었다. 그렇다면, 학습자 자신에게 학습효과가 있었다면 어느 기능에서 향상되었다고 생각하는가에 대한 질문에 Destinos의 경우 100% 듣기라고 답한 반면, Tell me more spanish의 경우 말하기가 55%, 듣기가 24%, 읽기가 15%, 쓰기가 6%로 비교적 다양한 영역에서 언어 기능이 향상되었다고 답하였다. 또한 학습 효과가 없거나 미미한 경우 그 이유가 무엇이냐는 질문에 Destinos가 별로 학습 효과가 없었다고 대답한 두 명의 학습자들만이 답하였는데, 그 이유를 모두 자신의 실력이 부족하거나 집중하지 못해서라고 답해 자신의 수준에 맞지 않거나 자신의 노력 부족 때문이라고 보았다.[설문지 14번~19번 결과 종합]

교수자가 원어민 또는 바원어민일 경우 교실 수업에서 매체 사용이 효과적일지에 대한 질문에서는 응답자의 94%가 원어민이거나 비원어민이거나 모두에게 매체 사용이 필요하며 효과적이라 답하였고, 6%만 교수자가 비원어민일 경우에만 매체 사용이 효과적이라고 대답했다. 또한 교실 수업에 가장 적합한 자료는 무엇인가에 대한 질문에 76%가 멀티미디어 자료라고 답하고, 비디오가 18%, 오디오, 비디오, 멀티미디어 모두 다 경우에 따라 필요하다는 답도 6%로 나타났다. 이에 대한 이유를 설명하라고 하자 비디오라고 답한 학습자들은 비디오 자료가 흥미를 유발하고 자연스러운 맥락에 따른 언어 습득을 가능하게 해준다는 평가가 지배적이었고, 멀티미디어 자료라고 답한 학습자들은 멀티미디어 자료가 언어의 다양한 기능이 고루 발달하도록 도와주기 때문에, 혹은 멀티미디어 자료가 내용이나 방법에서 더 다양하기 때문에, 혹은 기타 자료에 비해 높은 집중력을 유지시킬 수 있기에, 많은 참여가 가능하기 때문에 등으로 답해 주었다.[설문지 20번~22번 결과 종합]

시청각 교육이나 멀티미디어 교육의 문제점 중 가장 심각한 문제점으로 88%가 학생들의 수준차를 고려할 수 없다고 답해 기타 적절한 자료(software)의 부족이나 기타 행정 및 기술적 요인보다 더 심각하다고 보았다. 그러나 이는 매체의 특성에서 연유하였다기 보다 교실 수업의 특성상 동일 자료를 한정된 시간에 수업 자료로 사용함으로써 학습자들 간에 수준 차가 있을 때 이를 개별적으로 지도하기 못한데서 비롯한 단체 언어 수업의 단점을 학생들이 지적한 것으로 해석할 수 있다. 마지막으로 스페인어 수업에서 교재나 매체의 활용에 대해 자유로운 의견을 줄 것을 부탁하는 질문에서 Destinos의 경우 좀 더 현대적인 영상물을 보고 싶다는 의견이 Tell me more spanish의 경우 집에서 자가 학습으로 해보고 싶다는 등의 의견이 수집되었다. [설문지 23번~24번 결과 종합]

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Las pasivas copulativas y las pasivas con SE

-en comparación con otras lenguas romances-

손성태 (배재대)

Son Sung-tae(2005), Las pasivas copulativas y las pasivas con SE  -en comparación con otras lenguas romances-

El estudio de las construcciones pasivas que han realizado hasta la aparición de la teoría de Minimalista lo han hecho bajo el punto de vista comparativo con las construcciones no pasivas o activas. Este punto de vista sobre las pasivas se desprende de que las pasivas comparten su estructura profunda con las activas paralelas.

Hay cuatro teorías que se han postulados sólo para explicar las construcciones pasivas: Chomsky(1965), Hasegawa(1968), Lakoff(1971) y Fillmore(1968). Chomsky es el primer gramático que propuso un método de explicación sitemático sobre dichas construcciones. Su idea es que las pasivas tienen las mismas estructuras profundas que las activas, y que se derivan de las estructuras profundas a través de una serie de las reglas de transformación. Esto sera lo siguiente: SN + (Aux)+ Vt + SN’ ⇒ SN’ + (Aux) + be + En + Vt +(by SN)

Pero esta propuesta suya tiene varios problemas, que nos lleva a introducir algunas reglas de tranformación heterogéneas, esto es, no sintácticas sino morfológicas. Otras propuestas siguientes tiene también problemas similares. Una cosa digna de mención será que estas propuestas se han postulados solamente para explicar las llamadas las pasivas perifrásticas, dejando al lado sin explicación las pasivas con SE en español.

Como ya sabemos bien, hay dos tipos de construcciones pasivas en español: las pasivas perifrásticas y las pasivas reflejas o con SE. Las pasivas perifrásticas no se hablan tanto como las pasivas reflejas en español, al contrario de lo esperado para nosotros los coreanos. Las pasivas reflejas, a su parte, se dividen en varios tipos de las pasivas, entre ellos las construcciones medio-pasivas llama más atención.

Sin embargo, creemos que hay muchos problemas sin explicación en las construcciones pasivas. Podemos encontrar el primer problema en la idea de que las pasivas se hacen con los verbos transitivos. Pero se encuentran las frases contradictorias en alemán y en francés en que se sabe que los verbos intransitivos también pueden construir las pasivas. Por eso creemos que sería necesario proponer una nueva explicación a las construcciones pasivas romances.

지금까지 수동태의 연구는 항상 능동태와 대조되는 구조라는 인식에서 출발하여 이루어져 왔다. 이러한 대조되는 구조라는 인식은 수동태가 능동태라는 기본 문장 구조에서 어떤 변형 과정을 거쳐서 이루어진 문장이라는 인식에서 출발한다. 생성문법이 이 두 구조에 대한 연관 관계를 설명하기 전까지는 이 두 구조가 의미적으로 깊은 연관성이 있다는 사실은 인식했지만, 이를 통사적으로 설명하지는 못했다.

Chomsky의 초기 생성문법의 제안은 여러 가지 문제점이 있었음에도 불구하고, 이 두 구조가 가지고 있었던 의미적 연관성을 통사적으로 명쾌하게 설명했다는 점에서 매우 획기적인 제안이었다. 이미 잘 알려진 사실이지만, 의미적 연관성을 갖는 문제의 두 구조는 기본적으로 심층구조서는 능동문과 수동문이 모두 능동문으로 표현되는 기저 구조를 공유하지만, 수동문은 수동태 변형이라는 일련의 통사적 조작을 통하여 표층구조에서 능동문과 다르게 나타나게 된 것이라고 설명했다.

그런데, 이렇게 알고 있는 수동태에 대한 연구가 이론적 측면에서 보면, Chomsky식 제안뿐 아니라 다른 제안도 있었다. 따라서 우리는 이론적으로 어떤 제안들이 있었는지 먼저 살펴보기로 한다.

1. 이론적 검토

1) 촘스키의 제안

초기 Chomsky의 제안의 특징은, 앞에서 언급했듯이 수동태는 능동태에 가까운 추상적 구조를 기저구조로 가정하고, 변형규칙을 적용하여 수동태 문장이 나타난다고 가정했다. 이러한 그의 제안은 통사적 조작뿐 아니라, 어휘 형태적 변화라는 쉽지 않은 문제점을 내포하고 있었다. 그는 수동태 변형 규칙을 다음과 같은 제안을 했다.

(1) SN + (Aux)+ Vt + SN’ ⇒ SN’ + (Aux) + be + En + Vt +(by SN)

이 내용을 다음 예문으로 간단히 살펴보자.

(2) a. John broke the window.

b. The window was broken (by John).

예문 (2a)의 직접 목적어가 주어 위치로 이동하고, be동사가 삽입되며, 동사 broke가 과거분사 어미 ‘en’과 결합하여 broken이 되어, (2b)가 도출된다.

이 제안의 문제점은, 앞에서 지적한 대로 통사적 조작에 형태론적 변화가 깊이 관여해야 한다는 사실 외에도, 가장 중요한 문제점으로 수수한 타동사 구문만 설명할 수 있고, 소위 말하는  have나 resemble과 같은 중간동사(middle verb)의 경우를 제대로 설명할 수 없었다. 또 수동변형규칙이 잘 적용되는 동사는 소위 양태부사를 취하는 동사란 사실이 밝혀지자, Chomsky는 위의 (1)번 변형 규칙에 ‘Manner → by passive’ 규칙을 새로 첨가했다.

2) Hasegawa(1968)의 제안

Hasegawa는 수동태 문장에는 촘스키가 설명한 ‘be + En’ 구조뿐 아니라 다음 문장처럼 ‘get + En’과 같은 구조가 있음을 주목하였다.

(3) John got seen by Bill.

수동태 문장 (3)은 Chomsky의 제안으로는 설명할 수 없다. Hasegawa는 이 문장의 심층구조를 대략 다음과 같이 제시하고, 다음과 같은 보문(complement)구조에서 이를 도출했다.

(4)           O

SN         SV

Aux        MV

John               V      COMP

past           C        O

get         SN       SV

En

Bill

past see John  by D

3) R. Lakoff(1971)의 제안

Lakoff는 생성의미론에서 제의된 것을 정리하여, 능동문에 해당되는 구조를 주어로 하고 BE 동사를 술어로 하는 기저구조를 설정하고, 거기서 주어 문장에 주어․목적어 도치를 적용함으로서 수동문 구조를 도출했다. 이때 기저 구조에 설정된 BE는 happen과 비슷한 뜻을 가지는 것으로 보았다.

4) Fillmore(1968)의 제안

소위 격문법(case grammar)으로 알려진 그의 문법 이론에 따르면, 수동태의 기저구조는 능동태의 기저구조와 거의 같다고 가정하는 점에서는 Chomsky의 제안과 통한다. 그러나, 그의 격문법에서는 문장속의 어떤 요소를 주어로 택하는가에 따라서 능동태 문장이 되는가 수동태 문장이 되는가를 결정한다.  다음 문장으로 그의 이론을 살펴보자.

(5)a. John gave the books to my brother.

b. [[Past]M [[give]V [the books]O [to my brother]D [by John]A]P]S

문장 (5a)의 기저 구조는 (5b)이다. 구조 (5b)에서, 통사적인 주어 선택은 행위자(Agente)가 선택되어 능동문이 되고, 특수한 경우에 목적어(Objeto)나 여격 목적어(Dativo)가 주어로 선택되어 수동문이 된다고 한다.

2. 스페인어 수동태

이미 잘 알려져 있듯이, 스페인어에는 두 가지 형태의 수동태가 있다. ser 동사를 사용한 수동태와 재귀 대명사 se를 사용한 수동태이다. 전자를 ‘pasiva copulativa’ 또는 ‘pasiva perifrástica’라고 하고, 후자를 ‘pasiva con SE’  또는 ‘pasiva refleja’라고 한다.

(Todos los ejemplos de aquí son adoptados en Sánchez L.,Cristina(2002))

(6) a. Aquel año fue descubiertos importantes yacimientos arqueológicos.

b. Se descubrieron importantes yacimientos arqueológicos.

이 두 구조의 수동태에서, 타동사는 비대격 동사처럼 외적 논항인 주어에 의미역을 부여하지 않고 내적 논항인 목적어에 격을 부여하지 않는다는 공통점을 가지고 있다. 따라서, 명사구 ‘importantes yacimientos arqueológico’는 의미역은 일반적으로 내적 논항에 주어지는 Tema를 받지만, 격은 주격을 받게되어, 문법적 주어가 되었다.

그러나, 이 두 형태의 수동태가 모든 면에서 일치하지는 않는다. Medikoetxea(1999)는 우설법적 수동태는 재귀대명사 수동태보다 더욱 제약을 받는다라고 지적했다. 거의 모든 타동사가 재귀 대명사적 수동태는 수용하지만, 우설법적 수동태는 일부 동사들로만 구성할 수 있다.

(7) a. Se regalaron/ ?? fueron regaladas  flores a las primeras actrices.

b. A menudo la vida se vive/?? es vivida demasiado alegremente.

c. En Seúl se corrieron/ ?? fueron corridos los 200 metros más rápidos

de la historia.

d. A veces se dan buenos consejos

d’. ?? Los buenos consejos son dados por los ancianos.

e. Se dijo que～  /?? Fue dicho que habría huelga aquella tarde.

위 예문(7)은, (a) verbos ditransitivos, (b) los intransitivos con objetos cognados, (c) Los verbos de movimiento con objetos locativos, (d) los verbos livianos, 그리고 (e)문장을 보어로 취하는 표현에서 사용된 동사이다. 이들의 공통점은 우설법적 수동태를 모두 수용하지 못한다는 점이다. 이렇게 우설법적 수동태의 비문법성은 내적 논항과 관련있는데, Mendikoetxea(1999)에 따르면, 이 수동태에서는 목적어가 동사행위 자체로부터 벗으나 있어야 하기 때문이다 (esta requiere que su objeto sea externo a la acción verbal misma). 또 Fernández Ramírez(1987)은 우설법적 수동태는 보다 동적(dinámica o evolutiva)이며 하나의 행위를 나타내지만, 예문 (8)처럼 어떤 가치 판단을 표현하는데는 사용되지 않는다고 했다.

(8) *La paella es comida por todo el mundo.

Sánchez L.Cristina(2002)는 재귀 대명사 수동태는 동사의 행위를 표현할 때, 행위자로서의 뉘앙스는 거의 사라지고, 준수동태(medio-pasivo)의 의미를 나타내고, 우설법적 수동태는 현재시제로는 거의 사용되지 않으며, 만약 사용된다면 지속성, 습관성 또는 반복성을 나타내는 반면, 재귀대명사 수동태는 동사의 시제에 제약을 받지 않고 사용된다고 지적했다.

통사적으로 보면, 이 두 구조의 수동태에서, 과거분사 어미나 재귀 대명사 se가 대격과 외적 논항에 부여될 의미역을 흡수했다고 할 수 있다.

주어와 관련하여, 재귀대명사 수동태의 특징은 주어 위치가 일반적으로 동사 뒤에 오고, 예문(9c,d)에서 보듯이 그 주어는 정해진 유기체 명사 (SN definido y animado)는 안된다.

(9) a. Se construyeron edificios inmensos.

b. Se necesitan cocineros con urgencia.

c. *Los cocineros se necesitan con urgencia.

d. *Se necesitan los cocineros con urgencia.

특히 다음 예문은 행위자가 분명한 문장에서 재귀대명사 수동태는 비문법적이 됨을 보여준다.

(10) a. Esta obra se escribió por un autor desconocido/ *Cervantes.

b. Este cuadro se pintó por un experto retratista/ *Goya.

재귀 대명사 수동태는 어떤 활동, 성취 또는 주어 역할을 하는 목적어에 영향을 주는 어떤 행위를 나타낼 뿐 아니라 상태나 목적어의 특질을 표현할 수 있다. 이런 재귀대명사 수동태를 준수동태문(las construcciones medio-pasivas)이라고 한다.

(11) Se leyeron muchos libros durante aquel semestre.

준수동태문에서는 일반 재귀대명사 수동태와는 달리 주어가 전치사 por에 의하여 부가되어 나타날 수도 없고, 묵시적인(implícito) 요소로 존재한다고 해석될 수도 없다.

(12) a. Ese libro se vende (fácilmente/ sólo en la librería).

b. Ese libro se escribió para dar a conocer la verdadera teoría...

Sánchez L. Cristina에 따르면, 예문 (12a)는 재귀대명사 수동태으로 볼 수도 있고, 준수동태문으로 볼 수도 있지만, (12b)는 수동태문일 뿐이다.

지금까지 우리는 스페인어 수동태의 기본적인 두 가지 형태- 재귀대명사 수동태와 우설법적 수동태-를 살펴보았고, 재귀 대명사 수동태도 다시 재귀대명사 수동태와 준수동태문으로 구별될 수 있음을 보았다.

3. 수동태 이론의 문제점

지금까지 우리가 살펴보았듯이, 스페인어 수동태 구문에 대한 설명은 주로 의미적 직관적 분류에 의존해 왔음을 알 수 있다. 그런데 문제는 이러한 스페인어 수동태 문장을 통사적으로는 어떻게 통일적으로 설명할 수 있을까 하는 것이 첫 번째 문제이다. 통사적인 측면에서는 오직 다음과 같은 기술만이 주어져 있다.

(13) 스페인어 수동태에서, 과거분사 어미나 재귀 대명사 se가 대격과 외적 논항에 부여될 의미역을 흡수했다고 할 수 있다.

두 번째 문제는 (13)과 같은 간단한 기술이 다른 로만스어 수동태문까지 설명할 수 있는가 하는 것이며, 마지막 문제는 수동태 구조가 타동사의 경우에만 가능한가이다.

Dobrovie-Sorin(1994)에 따르면 자동사도 목적어가 음성적으로 실현되지 않은 타동사와 같은 구조를 가지며, 수동태를 구성하는 경우가 있다고 한다.

(14) a. Es wurde getanzt.

‘Fue bailado’

b. Es wurde gespielt.

‘Fue jugado’

(15) a. Il sera procédé à une enquête.

‘será procedido a una encuesta’

b. Il sera parlé de vous la semaine prochaine.

‘será hablado de Ud. la semana próxima’

c. Il a été abouti a un compromis acceptable.

‘ha sido llegado a un compromiso aceptable’

독일어 예문 (14)와 불어 예문(15)에서 진하게 표시한 과거분사들은 모두 자동사들이며, 이 문장들은 모두 우설법적 수동태로서 문법적이다.

Hasegawa K.(1968) ‘The passive construction in English’, Language 44.

Lakoff R.(1971) ‘Lexicology and Semantics’, in A.A.Hill (ed.,)

Fillmore(1968) ‘The case for case’, in E. Bach and R.T. Harms (eds.)

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Dobrovie-Sorin, Carmen(1994) The syntax of Romanian, Comparative Studies in Romance, Mouton de gruyter, New York

Sánchez López, Cristina (2002) Las construcciones con SE

스페인어학 제2분과

중남미　한인사회에서의　한국어　상실과　보존－　미국　한인사회와의　비교연구

이재학（고려대）

LEE, Jaehak(2005),  El mantenimento y la pérdida del coreano dentro de la comunidad coreana en Latinoamérica- comparación con la comunidad coreana en Estados Unidos

Antes de la independencia de Corea en 1945 unos cuatro millones de coreanos emigraron a los paises extranjeros como China, Rusia y Japón. Pero durante este período muchos coreanos emigraron a los extranjeros involutariamente debido a la situación política y económica de Corea. Las grandes masas de emigración voluntaria se organizaron por el dictador militar Park Jung-Hee en el año 62 para resolver los problemas del desempleo y el exceso de población. La emigración para la mejor calidad de vida, después de iniciar este período, se concentró  principalmente  en los lugares de Estados Unidos y Latinoamérica hasta la mitad de los años 80. La mayoría de los coreanos que emigraron a Estados Unidos durante este período fueron estudiantes, ingenieros, médicos, enfermeras y hombres de negocios, etc. que poseían una característica llamada "la emigración elite". Pues su motivo de la emigración no fue sólo por lo económico sino también por el deseo de vivir en un país que siempre admiraban los coreanos. Al contrario, durnate el mismo período, los coreanos emigraron a los países latinoamericanos más por el motivo económico. Y también los coreanos que emigraron a Estados Unidos ya habían estudiado inglés en las escuelas en Corea mientras que la mayoría de los coreanos llegaron a los países latinoamericanos sin tener ningú́n dominio del español. Con la cual la característica de los coreanos que emigraron a Sudamérica no tiene otro remedio que tener una comunidad coreana diferente a la de Estados Unidos. También la mayorí́a de los inmigrantes coreanos en Latinoamérica se dedican en los negocios textiles como empresa principal de la familia mientras que los inmigrantes coreanos en Estados Unidos se dedican en varios negocios.

Pues la característica de la comunidad coreana en Latinoamérica se diferencia mucho a la de la coreana en Estados Unidos y estas diferencias causan la diferente manera de mantener o perder la lengua coreana. Por lo tanto, el presente trabajo investiga en cómo se diferencia el uso del coreano en ambas comunidades. Para hacer esto, analiza las variables sociales que hayan influido en el mantenimiento y la pérdida del coreano a través de los cuestionarios. Una vez tomados los resultados de la estadística de la población y los del análisis sociolingüístico dentro de la comunidad coreana en los paises latinoamericanos, los compararemos con los de EEUU, y a travé́s de estos, averiguaremos en cómo se diferencia el uso del coreano en las dos respectivas comunidades.

[El mantenimiento y la pérdida de la lengua coreana/ comunidad coreana en Estados Unidos y la Latinoamérica/ sociolingüística; 한국어 상실과 보존/ 중남미와 미국 한인사회/ 사회언어학]

I. 들어가는　말

19세기 중반 이후부터 1945년의 광복 이전까지 국내외의 복잡한 정세에 의하여 망명ㆍ유랑ㆍ강제 노역ㆍ징용 등의 이유로 해외로 이주한 한민족의 숫자는 약 400만 명에 달하였다. 이들의 이주 지역은 주로 만주ㆍ러시아ㆍ일본 등지에 집중되었으며 당시의 정치ㆍ사회적 상황에 따른 반강제적 성격을 띈 경우가 많았다. 보다 나은 삶의 질과 경제력 향상을 위한 대규모의 자발적인 이민이 시작된 것은 국내의 과잉인구와 실업문제를 해결하고 부족한 외화를 벌어들여 한국경제의 성장동인을 마련하려던 제3공화국에 의해 1962년 해외이민법이 제정된 이후이다. 좀더 나은 환경과 조건을 위해 자의적으로 시작된 이시기 이후의 이민은 80년대까지 주로 북미와 중남미 지역에 집중되었다. 그 중에서도 가장 많은 한인들이 선호한 미국이민은 80년대 중반까지 유학생의 현지 체류를 비롯하여 의사, 간호사, 사업가, 엔지니어 등 고급학력을 가진 사람들이 이민의 주류를 이루는 ‘엘리트 이민’의 성격을 띄었으며 이민의 목적도 경제적 이유만이 아닌 정치적으로 안정된 나라에 살고 싶은 욕망과 신학문 탐구열 등의 낭만적 요소를 내포하고 있었다. 반면 같은 시기에 이루어진 중남미 이민은 어느 정도 ‘낭만적’ 성격을 띄었던 미국이민에 비해 주로 경제적 이유에서 이루어졌다. 또한 미국에 이주한 한인들이 한국의 중ㆍ고등 교육과정에서 영어를 학습한 반면 중남미에 이주한 한인들의 대부분은 스페인어 또는 포르투갈어(브라질의 경우)에 대한 사전학습이 미흡한 상태에서 현지에 도착하였다.

이와 같이 중남미에 이주한 한인들의 성격은 미국에 존재하는 한인공동체와는 다를 수밖에 없으며 이들의 현지언어 습득과정 역시 미국에 거주하는 한인들의 영어습득과정과는 구분되어 질 수밖에 없다. 또한 미국 이민자들이 다양한 업종에 종사하는 반면에 중남미 이민자들의 상당수가 섬유업에 종사하며 가족중심의 사업체를 운영하고 있다. 중남미 이민 1세대들 중에서 경제적으로 성공한 사람들은 그들 자녀를 영어로 수업을 진행하는 외국인 학교에 보내는 경우가 많으며 이민 1.5세대나 2세대들의 한국으로의 대학진학 비율 또한 재미한인들보다 높다. 따라서 이민 2, 3세대의 주류사회 편입에 따른 한인공동체 이탈비율이 중남미에 비해 상대적으로 높은 재미 한인들과 중남미 한인들간의 언어사용실태는 서로 다를 수밖에 없다. 그럼에도 불구하고 재미한인들의 영어-스페인어 사용에 관해서는 많은 논의와 연구가 진행되었으나 중남미 한인들의 스페인어-한국어 사용에 관한 연구는 전무한 실정이다.

이에 본 연구에서는 중남미 한인사회에서 이민세대간에 한국어 사용실태가 어떻게 다른지를 파악하기 위하여 설문조사를 통한　사회언어학적 분석하도록 한다. 중남미 한인사회에서 얻어진 인구통계학 및 사회언어학적 분석결과는 재미 한인들을 대상으로 한 분석결과와 비교하도록 하며 이를 통하여 두 지역간의 한국어 사용실태가 서로 어떻게 다른지를 알아보도록 한다. 또한 미국과 중남미 현지교민들을 대상으로 현지어(영어 또는 스페인어)와 한국어간의 부호전환(code-switching) 현상이 지역별로 어떻게 다른지를 고찰하도록 하며 이를 바탕으로 하여 이중언어사용과 한국어의 보존이 현지교민들의 민족정체성(ethnic identity) 자각과 어떠한 상관관계가 있는지를 사회심리학적 분석을 통하여 밝히도록 한다.

II. 중남미 한인사회와 미국 한인사회에 대한 사회언어학적 분석

본 연구의 조사대상지역은 한인들이 가장 밀집하여 있는 곳 중의 하나인 미국의 로스앤젤레스, 시카고, 멕시코의 멕시코시티, 아르헨티나의 부에노스아이레스, 파라과이의 아순시온, 칠레의 산티아고이다. 2005년 11월 25일 현재 이들 지역에서 총 1621장의 설문지가 수거되었으며 이 중 불성실하거나 불확실한 설문지를 제외한 총 1496부의 설문지를 통계처리 프로그램인 SPSS를 통하여 분석하였다.

２.1. 언어권별 이민 2, 3세대의 한국어 구사력

중남미 및 미국 거주 한인이민 2, 3세대의 한국어 구사능력 평균은 각각 4.21과 3.64이며 이들 두 집단에 대해서 한국어 구사능력이 통계적으로 유의한 차이가 있는지를 검증하기 위하여 t-test를 실시하였고 그 결과 유의수준 0.05에서 집단 간의 차이가 있는 것으로 판명되었다.

표　１

집단　통계량

	대륙구분2	평균	표준편차
한국어 구사능력	중남미	4.21	1.170
	미국	3.64	1.111

독립표본검정

		Levene의 등분산 검정		평균의 동일성에 대한 t-검정
		F		t	자유도	유의확률 (양쪽)		차이의 표준오차	차이의 95% 신뢰구간
									하한	상한
한국어 구사능력	등분산이 가정됨	.855		2.855	187	.005		.197	.174	.953
	등분산이 가정되지 않음			2.934	76.939	.004		.192	.181	.947

즉, 중남미 거주 한인 2, 3세대의 한국어 구사력이 미국 거주 한인 2, 3세대 보다 높다는 것을 위의 표는 보여주고 있으며 이를 보다 명확히 증명하기 위하여 이민 2, 3세대가 다른 한인들과 대화시 사용하는 언어를 다음과 같이 분석하였다.

표　２　이민　２，３세대가　다른　한인들과　대화시　사용하는　언어

		중남미	미국
	한국어	13.8	1１．１
	주로 한국어	35.9	１７．８
	한국어와 현지어	28.3	１１．１
	주로 현지어	14.5	４８．９
	현지어	7.6	８．９
	합계	100.0	１００

시스템　결측값　포함

다른 한인들과 대화시 (주로) 한국어를 사용하는 비율이 중남미한인 2, 3세대의 경우는

49.7% 에 달하는 반면, 미국 한인 2, 3세대는 28.9%에 불과해 두 집단 간에 큰 차이가 있음

을 표 2는 보여주고 있다. 또한 미국 한인 2, 3세대의 57.8%가 다른 한인들과 대화시 (주로)

영어를 사용하는 반면 중남미 이민 2, 3세대의 불과 22.1%만이 (주로) 스페인어를 사용하는

것으로 나타나 중남미 한인사회가 미국 한인사회에 비해 상대적으로 한국어를 잘 보존하고

있는 것으로 나타났다. 일반적으로 이민 2, 3세대가 지나면서 이민 1세대의 모국어는 상실되

기 마련이지만 그 정도는 이민 2, 3세대의 주류사회 편입여부와 이민집단의 사회경제적 지

위 및 이민국가에서 받게 되는 교육수준에 따라 차이게 있게 된다. 이에 중남미와 미국 한

인 2, 3세대들의 사회경제적 지위, 교육수준과 한국어 구사능력의 상관관계를 분석하였으며

그 결과는 다음과 같다.

표 3                                        이민 2,  3세대의 사회경제적 지위, 교육수준 및 한국어 구사능력과의 상관계수분석

		사회경제적지위	한국어 구사능력	최종학력
사회경제적지위	상관계수	1.000	.103	-.157
	유의확률(양측)	.	.229	.066
	N	139	138	137
한국어 구사능력	상관계수	.103	1.000	-.171(*)
	유의확률(양측)	.229	.	.042
	N	138	144	141
최종학력	상관계수	-.157	-.171(*)	1.000
	유의확률(양측)	.066	.042	.
	N	137	141	142

상관유의수준 0.05(양측) 대륙구분2= 중남미  (미국생략)

교육수준이 높을수록 한국어 구사력이 낮다는 것은 고등교육을 받을수록 주류사회와의 접촉이 활발해 짐을 의미한다. 즉, 교육수준이 높을수록 중남미 한인 2, 3세대들은 중남미 한인사회의 특징인 가족중심으로 운영되는 소규모 자영업(family oriented business) 업소가 밀집되어 있는 한인거주 지역을 벗어나 주류사회와 접촉할 수 있는 기회가 높아짐을 의미한다 (특히 거주 지역 인근에서 통학할 수 없는 대학교육의 경우). 그러나 한국어 구사능력과 사회경제적 지위와는 상관관계가 없는 것으로 나타났으며 이는 중남미 한인들의 교육수준향상이 사회경제적 지위향상과 직결되지 않음을 의미한다고 해석할 수 있다. 즉 교육수준이 높은 중남미 한인 상당수가 주류사회로 편입되지 못하고 있음을 의미하거나 또는 중남미의 경제의 현실을 반영하는 결과라고 추론할 수 있다. 다시 말해 고등교육을 받기 위해 한인거주지역을 잠시 이탈하였던 한인 2, 3세대들도 높은 보수를 보장하는 직장을 구하지 못한 채 결국 한인집단 거주 지역으로 복귀해 가족 중심의 소규모 자영업에 종사하게 되고 그 결과 고등교육을 받지 못한 다른 한인 2, 3세대와 소득수준에 큰 차이가 없게 되는 것이다. 또한 위의 결과는 중남미 한인들 상당수가 거주국에서 높은 사회경제적 지위를 누리지 못하고 있는 현실을 반영하는 것이기도 한다. 실제로 설문에 응한 중남미 한인들의 10.88%만이 스스로를 중상류층 이상의 사회경제적 지위를 누리고 있다고 답하여 그 비율이 29.25%에 이르는 미국거주 한인들과 큰 차이를 보였다. 또한 미국 거주 한인들의 9.74%만이 스스로를 중하류층 이하라고 여기는 반면 중남미 한인들의 30.1%가 자신들이 중하류층에 속한다고 응답하였다. 결국 중남미 한인들의 상당수가 미국거주 한인들에 비해 상대적으로 낮은 사회경제계층에 속하며 학력이 사회경제적 지위향상을 보장하지 못하는 현실 속에서 사회경제적 지위와 한국어 구사능력의 상관관계는 무의미한 결과를 낳게 된 것이다.

2.2. 언어권별 이민 1세대의 현지어구사력

이민 1세대의 현지어 구사능력은 그들이 속한 이민집단의 주류사회로의 편입 가능성여부를 판단할 수 있는 중요한 잣대이며 이를 통하여 한인들의 주류사회와의 동화정도를 측정할 수 있다. 아래 표 4는 미국거주 한인 1세대의 영어 구사능력이 중남미 한인들의 스페인어 구사능력 보다 우수함을 나타낸다. 또한 두 집단 간의 한국어 구사능력이 통계적으로 유의한 차이가 있는지를 검증하기 위한 t-test 결과도 유의수준 0.05에서 집단 간의 차이가 있는 것으로 판명되었다.

표 4  두 집단간 이민 1세대의 현지어 구사력

	N	최소값	최대값	평균	표준편차
현지어 구사능력	355	1	6	3.19	1.127
유효수 (목록별)	355

a  대륙구분2 = 중남미

	N	최소값	최대값	평균	표준편차
현지어 구사능력	380	1	6	4.08	.833
유효수 (목록별)	380

a  대륙구분2 = 미국

독립표본 검정

		Levene의 등분산 검정		평균의 동일성에 대한 t-검정
		F	유의확률	t	자유도	유의확률 (양쪽)
현지어 구사능력	등분산이 가정됨	89.978	.000	-12.120	733	.000
	등분산이 가정되지 않음			-11.999	649.402	.000

또한 두 집단 모두 현지어 구사능력이 교육수준 및 사회경제적 지위와 상관관계가 있는 것으로 판명되었다. 따라서 중남미 한인 1세대들의 현지어 구사력이 미국거주 한인들보다 낮다는 것은 이들이 상대적으로 미국 한인들에 비해 교육수준 및 사회경제적 지위가 낮다는 것을 의미한다고 해석할 수 있다. 또한 중남미 한인1세대들의 현지어 구사력이 마국 거주 한인 1세대보다 낮다는 것은 이들이 미국한인들에 비해 주류사회에 동화될 가능성이 그만큼 낮다는 것을 뜻한다.

표 5 이민 1세대의 사회경제적 지위, 교육수준과 현지어 구사력과의 상관계수분석

		현지어 구사능력	사회경제적지위	최종학력
현지어 구사능력	Pearson 상관계수	1	.325(**)	.214(**)
	유의확률 (양쪽)		.000	.005
	N	175	174	175
사회경제적지위	Pearson 상관계수	.325(**)	1	.233(**)
	유의확률 (양쪽)	.000		.002
	N	174	174	174
최종학력	Pearson 상관계수	.214(**)	.233(**)	1
	유의확률 (양쪽)	.005	.002
	N	175	174	175

대륙구분2= 미국  (중남미 생략)

III. 중남미 한인사회와 미국 한인사회에 대한 사회심리학적 분석

3.1. 현지어-한국어 사용실태 및 부호전환에 대한 태도 분석

한국어와 현지어를 섞어서 발화하는 부호전환에 대한 태도가 긍정적일수록 다른 한인들과의 대화시 현지어의 사용빈도가 높아질 가능성이 크며, 반대로 이에 대한 태도가 부정적일수록 한국어의 사용빈도가 높을 것일 것이라는 추론을 할 수 있다. 따라서 미국과 중남미 한인들의 부호전환에 대한 태도와 한국어 구사능력간의 상관관계 분석을 통하여 두 이민 집단에서의 한국어의 보존과 상실에 대한 예측을 할 수 있다.

표 6

부호전환에 대한 두 집단간 이민 1세대 태도분석

		중남미(%)	미국(%)
유효	긍정적	24.2	35.6
	부정적	36.8	12.8
	둘다 아니다	35.9	51.0
	합계	96.9	100.0
합계		100.0	100.0

a  대륙구분2 = 중남미, 시스템 결측값 3.1포함

		중남미(%)	미국(%)
유효	긍정적	34.5	53.3
	부정적	20.0	4.4
	둘다 아니다	44.1	42.2
	합계	98.6	100.0

부호전환에 대한 두 집단간 이민 2, 3세대의 태도분석

a대륙구분2 = 중남미, 시스템 결측값 1.4포함

위의 표 6은 이민세대가 지날수록 두 이민 집단에서 공히 부호전환에 대한 태도가 긍정적으로 바뀌고 있음을 나타내고 있다. 그러나 각 이민세대별 부호전환에 긍정적 태도를 보이는 비율은 미국거주 한인집단과 중남미 한인집단 간에 큰 차이가 있으며, 특히 미국 한인 2, 3세대 4.4%만이 부호전환에 부정적 태도를 보이는 것으로 나타나 20.0%로 나타난 중남미 한인 2, 3세대와 큰 차이를 보이고 있다. 또한 부호전환에 대한 태도와 사회경제적 지위, 교육수준 및 한국어 구사력간의 유의한 차이가 있는지를 알아보기 위하여 분산분석을 실시하였으며 그 결과는 다음과 같다.

표 7

1. 부호전환에 대한 태도와 사회경제적 지위간의 분산분석(유의확률)

2,3세대:	중남미- 유의확률 .158

미국-	유의확률 .014

1세대:	중남미- 유의확률 .485

미국-   유의확률 .001 (사회경제적 지위가 높을수록 부정적)

2. 부호전환에 대한 태도와 교육수준간의 분산분석(유의확률)

2,3세대:	중남미- 유의확률 .599

미국-	유의확률 .230

1세대:	중남미- 유의확률 .055

미국-   유의확률 .000 (교육수준이 높을수록 부정적)

3. 부호전환에 대한 태도와 한국어 구사력간의 분산분석(유의확률)

2,3세대:	중남미- 유의확률 .805

미국-	유의확률 .002 (한국어 구사력이 높을수록 부정적 )

위의 표 7에서 알 수 있듯이 중남미 한인들의 경우 부호전환에 대한 태도와 사회경제적 지위 및 교육수준간의 차이는 유의하지 않은 것으로 판명되었다. 반면 미국 한인 1세의 경우 사회경제적 지위와 교육수준이 높을수록 부호전환에 부정적이며 분산분석 결과 통계적으로 유의수준 0.05에서 소득 및 교육수준에 따른 계층간 차이가 유의한 것으로 나타났다. 이는 미국 한인 1세의 경우 소득과 교육수준이 높을수록 영어와 한국어 발화를 구분하려는 태도를 보이고 있음을 의미하는 반면 중남미 한인들의 경우 이민 세대, 소득 및 교육수준과 부호전환의 태도 사이에 유의한 차이가 없음을 의미한다. 또한 미국 한인 2, 3세대는 부호전환에 대한 태도와 한국어 구사력간의 차이가 유의한 것으로 나타난 반면 중남미 한인 2, 3세대는 유의하지 않은 것으로 판명되었다. 이는 미국거주 한인들의 경우 이민 세대가 흐르면서 발화시 영어를 섞어 발화하는 빈도가 높아지게 되고 이는 한국어 구사력 저하와 직결되고 있음을 나타낸다. 또한 미국 한인 2, 3세대의 경우 부호전환에 긍정적 태도를 보인 비율(53.3%)과 다른 한인들과의 대화시 (주로) 영어를 사용한다고 답한 비율(57.8%-표 2참조)에 큰 차이가 없어 ‘태도와 행동’에 큰 차이가 없는 것으로 나타났다. 반면 중남미 한인 2, 3세의 경우 부호전환에 긍정적 태도를 보인 집단과 부정적 태도를 보인 집단의 한국어 구사력 평균은 각각 4.12와 4.28로써 두 집단 간의 차이가 크지 않았으며 양 집단 모두 미국 한인 2,3세의 평균인 3.64보다 높은 한국어 구사력을 나타내었다. 또한 다른 한인들과 대화시 (주로) 한국어를 사용한다고 대답한 비율 (49.7%)과 부호전환에 부정적 태도를 보인 비율(20.0%)간에 큰 차이를 보여 ‘태도와 행동’이 일치하지 않음을 알 수 있다. 이는 중남미 한인들이 부호전환에 어떠한 태도를 보이는가의 여부와는 상관없이 이민 세대가 흐르더라도 대화시 지속적으로 한국어를 사용하고 있음을 의미한다.

3.2. 열등어와 우등어간의 관계분석

어느 특정집단의 언어나 방언이 다른 집단의 그것들에 비해 우수하다는 등의 언어적 우열론은 마치 인종간에 우열이 존재한다는 19세기 제국주의자들의 논리처럼 환상에 불과하지만 아직도 많은 사람들이 사회, 정치, 경제적으로 강력한 힘을 가진 집단의 언어를 우등언어(la lengua superior)로, 그렇지 못한 집단의 언어를 열등언어(la lengua inferior)로 간주하는 경향이 있다. 따라서 사회, 경제, 정치적으로 우월하다고 인지되는 엘리트층에 자기 자신을 동일시하고 싶어 하는 개인들은 항상 존재하기 마련이며 이러한 욕망이 그들로 하여금 우등언어로 여겨지는 언어를 받아들이게 한다. 따라서 기득권 집단인 주류사회에 대한 한인들의 인식과 그들의 언어에 대한 태도분석을 통하여 한인들의 주류사회로의 동화욕망 및 한국어 보존에 대한 예측을 할 수 있을 것이다.

표 8  사회, 문화, 경제적으로 우월하다고 생각하는 국가

		중남미(%)	미국(%)
유효	한국우월	79.2	6.3
	현거주국우월	4.2	78.3
	차이없음	9.4	13.2
	모두 열등	5.2	1.0
	합계	100.0	100.0

시스템  결측값 포함

위의 표8은 중남미 한인들 대부분이 현 거주국보다 한국이 사회, 문화, 경제적으로 우월하다

고 느끼는 반면 미국 한인들은 대부분이 미국이 한국보다 우월하다고 생각하고 있다는 것을

보여준다. 또한 표 9와 표 10은 중남미 한인들의 경우 이민 세대가 흐를수록 현 거주국에

대한 호감도가 오히려 떨어지는 것을 나타내고 있어 중남미 한인 2, 3세대의 현거주국으로

의 사회, 문화적 동화 욕망이 매우 낮음을 알 수 있다. 또한 미국 한인 2, 3세대 거의 대부

분이 다른 국가로 이민 갈 계획이 없다고 응답한 반면 중남미 한인 2, 3세대는 이민 1세대

보다 오히려 더 높은 비율로 현 거주국을 떠나 다른 국가로 이민 가고 싶어 한다는 사실을

표 11을 통하여 알 수 있다.

표 9         국가별 호감도 (이민 1세대)

		중남미(%)	미국(%)
유효	한국	43.5	27.6
	현 거주국	41.5	67.7
	어느 쪽도 아님	13.9	4.5
	합계	100.0	100.0

시스템 결측값 포함

표 10        국가별 호감도 (이민 2,    3 세대)

		중남미(%)	미국(%)
유효	한국	49.7	6.7
	현 거주국	26.9	73.3
	어느 쪽도 아님	22.8	6.7
	합계	99.3	100.0

시스템 결측값 포함

표 11        중남미 한인들의      향후 이민계획

		1세대(%)	2, 3세대(%)
유효	있다	30.1	54.5
	없다	39.6	16.6
	잘모르겠다	30.1	27.6
	합계	100.0	100.0

시스템 결측값 포함

위에서 살펴 본 것처럼 중남미 한인들은 자신들의 현 거주국이 한국보다 사회, 경제, 문화적으로 열등하다고 생각하고 있으며 그 결과 주류사회로의 동화욕망이 미국 한인들에 비해 매우 낮음을 알 수 있다. 중남미 한인들이 자신들이 거주하는 국가의 사회, 정치, 경제적인 힘에 자신들의 언어와 문화를 표준화 시키려는 욕망이 낮다는 것은 주류사회의 언어를 한국어 보다 우등하다고 생각하지 않는 태도를 낳게 된다. 아래 표 12는 중남미와 미국 거주 한인간의 한국어와 현 거주국 언어에 대한 태도에 대한 차이를 보여준다.

표 12 자부심을 느끼는 언어

중남미                                미국

즉 미국 한인들이 영어를 정치, 사회, 경제적으로 강력한 힘을 가진 집단의 언어로 생각하고 있는 반면 중남미 한인들의 경우 스페인어를 한국어보다 우등언어로 생각하고 있지 않음을 알 수 있다. 이러한 주류사회의 언어에 대한 태도의 차이는 한인 이민 2, 3세대의 한국어를 배우고 싶은 욕구와도 직결되어 중남미 한인의 43.51%가 한국어를 배우고 싶다고 항상 느낀다고 답한 반면 미국 한인의 경우는 불과 12.2%만이 그렇다고 응답하였다.

표 13 한인 2, 3세대의 한국어를 배우고 싶은 욕구

IV. 맺는 말

이민 1세대에서 2, 3세대로 넘어가면서 이민 1세대의 모국어는 점차 상실되는 것이 일반적인 현상이다. 그러나 자신이 속한 민족 집단(ethnic group)에 대한 문화적 우월감과 민족적 자긍심이 강한 경우이거나 이민 세대가 흐르더라도 사회경제적 지위를 상승시키지 못하여 주류사회에 동화되지 못한 채 자신이 속한 민족 집단의 생활권을 벗어나지 못하는 경우는 예외적으로 이민 1세대의 언어를 보존하게 된다. 반면 이민 세대가 흐르면서 주류사회에서 인정하는 고등교육을 받고 이로 인한 사회경제적 지위상승이라는 혜택을 받을 수 있게 되는 경우는 자신이 속한 이민 집단의 거주 지역을 이탈하여 주류사회 구성원들이 밀집되어 있는 곳으로 이주하게 된다. 이 경우 자신이 속한 민족 집단 보다는 주류사회 구성원과의 접촉이 훨씬 빈번하게 이루어지며 이러한 환경 속에서 자라난 이들의 자녀세대는 필연적으로 선대의 언어를 상실하게 된다.

앞에서 살펴보았듯이 중남미 한인들의 경우 이민 세대가 흐르면서 주류사회에 동화하려는 욕망보다는 오히려 주류사회로부터 이탈하려는 욕망이 강해짐을 알 수 있었고 이는 필연적으로 한인 집단의 민족동질성을 강화시킬 수밖에 없다. 반면 미국거주 한인들의 경우 이민 2, 3세대로 넘어가면서 점차 미국 주류사회에 동화되어 감을 알 수 있었다. 따라서 미국 한인 2, 3세대의 사회경제적 지위가 상승할수록 주류사회로의 동화는 가속화 될 수밖에 없고 이는 역설적으로 한국어 상실이라는 결과를 낳게 될 것이다. 반면 주류사회로의 동화욕구가 낮은 중남미 한인들의 경우 미국거주 한인들에 비해 상대적으로 한국어를 잘 보존하게 되는 것이다. 따라서 미국 한인사회에 비해 상대적으로 높은 중남미 한인사회에서의 한국어 보존율은 이들의 슬픈 이민현실을 반영하는 결과이기도 하다. 하지만, 중남미 국가들의 정치, 경제상황이 안정되고 중남미 한인들의 주류사회로의 동화욕구가 높아진다면 사회경제적 지위 상승과 더불어 주류사회에 편입되는 이민 2, 3세대들을 중심으로 급격히 한국어는 상실되게 될 것이다.

비능격동사의 단회적 상의 해석에 대한 고찰

곽재용(한국외대)

Jae-yong, Kwak(2005), Algunas observaciones sobre la lectura semelfactiva de los verbos inergativos

De Miguel(1999) observa que un evento puede darse u ocurrir de forma única (por ejemplo: estornudar una sola vez, etc.) o darse u ocurrir de forma múltiple o repetida (estornudar ininterrumpidamente). Los eventos que ocurren de forma única reciben el nombre de eventos “simples” o “semelfactivos” (La niña estornudo una sola vez). El aspecto semelfactivo manifiesta la propiedad [-télico][+puntual].

Sanz(2000) aduce que los predicados inergativos siempre denotan Actividades, mientras que las Realizaciones sólo se expresan mediante predicados transitivos. Los eventos télicos puntuales, por otro lado, son siempre transitivos o inacusativos. Según ella, mientras que los eventos télicos (Realizaciones y Logros) requieren un argumento interno, los predicados inergativos sólo expresan eventos atélicos. Sportiche(2002) sugiere que el Número pluraliza eventos destacados que el plural en un nombre y el aspecto iterativo son iguales. En la misma línea, creemos que esta categoría funcioanl Sintagma Número, SAsp en nuestro trabajo, posibilita que la Aktionsart de la raíz del predicado semelfactivo (puntual) desemboque en un predicado compatible con la frase adverbial durativa.

[비능격동사/ 단회적 상/ 양화:

verbos inergativos/ semelfactividad/ cuantificación]

1. 들어가는 말

Perlmutter(1978)는 자동사를 비능격동사(verbos inergativos)와 비대격동사(vebos inacusativos)로 구분하였다. 이 두 가지의 동사는 모두 하나의 사건관련 논항을 가지며 그 논항이 문법적 주어로 문장에서 기능한다는 측면에서 공통점이 있다.

(1) 비능격동사(Verbos inergativos)

: llorar, reír, saltar, toser, etc.

(2) 비대격동사(Verbos inacusativos)

: existir, aparecer, llegar, florecer, crecer, etc.

비능격동사는 행위자 주어(sujeto agentivo)의 의지에 의한 행위(actividades) 혹은 과정(procesos)을 나타내고 비대격동사는 사건의 달성(logro) 혹은 상태(estado)를 나타내며 이러한 동사의 논항은 비행위자 즉, 대상역(Tema)이나 피경험자(Paciente)로 나타난다.

이러한 비능격동사와 비대격동사의 의미-통사적 차이를 바탕으로 Dowty(1991)는 다음과 같이 상과 통사적 상관관계를 제안한다.

(3) Dowty's correlation

a. Agentive, Atelic: definitively unergative.

b. Non-agentive, Telic: definitively unaccusative.

즉 종결의 상(telicidad)과 비종결의 상(atelicidad)의 구분은 동사의 통사적 특징이 술어 자신의 상의 해석(interpretación aspectual)과 관련이 있다는 가정에서 출발한다. 실제로 아래의 스페인어 비능격동사들의 경우 역시 비완결의 해석을 보인다.

(4) a. Juan aludió a ese tema durante dos minutos/*en dos minutos.

b. Juan ayunó durante dos días /*en dos días.

2. 문제제기

Dowty(1991)가 (3)에서 보여주는 상에 대한 특성은 (4)와 같은 예문을 예측하지만 다음과 같은 예문에서는 그러한 예측과 다름을 알 수 있다.

(5) a. The mare foaled #for 2 hours/in 2 hours.

b. The dog whelped #for 2 hours/in 2 hours.

c. The cow calved #for 2 hours/in 2 hours.

Harley(2003: 6)

위의 (5)에 나타나는 비능격동사들은 소위 완성(Realizaciones)의 의미 즉 종결의 상(telicidad)을  나타내는데 Hale y Keyser는 이러한 동사들은 명사근(raíz nominal)이 목적어의 위치에서 자신을 선택하는 타동 경동사(verbo ligero transitivo)로 병합(incorporación)되어 도출된다고 하였다.

(6)              Sv

SD           v'

The mare   v          S√

√

foal

Harley(2003: 7)

이러한 접근은 “foal”을 기저의 목적어로 간주하여 타동사로 병합되는 과정으로 풀이되며 마치 타동사구조처럼 “The mare had a foal” 혹은 “The mare bore a foal”로 바꾸어 쓸 수 있다고 본다. 이러한 타동사 구조는 완결의 상을 나타내며 다시 쓰인 문장의 목적어가 증분대상역(Tema incremental)으로써 사건을 완결로 판단할 수 있는 척도로 기능한다.

(7) The mare bore a foal in 2 hours/#for 2 hours.

즉, 같은 통사적 구조의 비능격동사라도 완결의 상과 비완결의 상은 각 어휘의 성격에 따라 달리 나타난다.

(8) a. The baby drooled for 2 hours/#in 2 hours.

b. The athlete sweated for 2 hours/#in 2 hours.

c. The wound bled for 2 minutes/#in 2 minutes.

(9) a. The baby made drool for 2 hours/#in 2 hours.

b. The athlete made sweat for 2 hours/#in 2 hours.

c. The wound made blood for 2 minutes/#in 2 minutes.

Harley(2003: 8-9)

Harley(2003)은 완결의 상의 그 해석여부는 기저 목적어 위치에 있는 증분대상역의 명사근이 가산명사인가 불가산 명사인가에 달려 있다고 보고, 기능범주의 지정어 위치에서 어떠한자질을 점검받는 것과 같은 기제의 설정은 중요하지 않은 것으로 간주한다. 즉 기저의 근(raíz)의 본유적 상의 성격에 따라 완결과 비완결의 상이 결정된다는 것이다.

다음 예문을 보자.

(10) Semelfactives

a. Sue hopped #for 5 minutes/#in 5 minutes.

b. Sue tripped #for 5 minutes/#in 5 minutes.

Harley(2003: 11)

Harley(2003)는 사건과 관련되는 근이 run, dance, jump등 인 경우, Smith(1991)의 의견을 따라, 단회적 상의 동사(verbos semelfactivos)라고 한다. 단회적 상의 동사(verbos semelfactivos)는 기본적으로 지속의 부사구 가령 영어의 “for”나 스페인어의 “durante”가 이끄는 시간의 부사구와 쓰일 수 있는데 이때 반복(repetición)의 해석만을 나타낸다.

(11) a. Sue danced #in an hour/for an hour.

b. Sue slept #in an hour/for an hour.

c. Sue jumped in a flash/#for a minute.

d. Sue coughed in a flash/#for a minute.

Harley(1999: 6)

(11a)와 (11b)의 예문들은 하나의 사건 즉 춤을 추고 잠을 자는 사건이 한시간동안 지속되었다는 것을 의미하지만 (11c)와 (11d)의 예문에서는 하나의 사건이 주어진 시간동안 지속되었다는 것이 아니라 주어진 시간 내에 동일 종류의 사건이 반복적으로 이루어졌다는 것을 의미하는데 이는 지속의 의미가 단회적 상의 동사(verbos semelfactivos)와 지속의 부사구가 같이 쓰일 수 없음을 보여준다. 즉 “jump”와 “cough” 같은 동사의 경우 단순히 단회적 상이라기보다는 순간상(瞬間相, aspecto puntual)을 보인다. 다시 말하자면, 주어진 시간동안 일어난 하나의 사건을 일컫는 다기 보다는 개별적 사건(evento individual)의 복수성(pluralidad)을 나타낸다. 이와 달리, 비순간적 상(aspecto no-puntual)을 보이는 “sleep”과 “dance”와 같은 동사는 반복 없이 하나의 사건이 주어진 시간동안 이루어진 것을 표현한다.

3. 대안모색

Levin(2000)은 단회적 상의 동사와 행위(actividades)의 동사가 관련이 있다고 본다. 이는 단회적 상의 동사가 순간적으로 발생한 사건이나 그러한 사건의 반복의 연속으로 간주 할 수 있다는 측면이 있다. 가령 “cough/toser”와 같은 동사는 “기침하다”라는 의미가 “기침하다”라는 하나의 사건을 언급하기도 하고 “여러 차례 기침하다”라는 복수적 의미의 사건을 언급하기도 한다. Olzen(1997)의 경우 단회적 상의 동사는 지속성(duratividad)에 대해 명세화되어있지 않다고(infraespecificado (underspecificified))본다. 실제로 단회적 상의 동사는 개별적인 사건이 마치 전체적으로 하나의 사건으로 간주하여 비완결 의미의 부사와 호응할 수 있음을 알 수 있다.

(12) He knocked for ten minutes/*in ten minutes.

(13) Juan tosió durante la noche.

Harley(2003)에 따르면 비능격동사들의 행위자 논항은 Sv의 지정어 위치에 나타나 기저목적어 위치의 근이 “v”로 병합되는 공통적인 방식으로 도출된다. 그러나 이러한 비능격동사들은 이러한 공통된 통사적 도출구조를 가짐에도 불구하고 비능격동사는 완결의 상, 비완결의 상 뿐만 아니라 단회적 상의 해석까지 다양한 상적 해석을 갖는 동사들이 있음을 알 수 있다. 따라서 본 논문은 이러한 상적 해석의 차이를 보이는 비능격동사들은 근의 본유적 특성에 따라 상적 해석 다르지만 형상구조는 기본적으로 같다는 Harley(2003)의 주장과는 달리, Sportiche(2002)가 주장하는 SNúm(Sintagma de Número)에 착안하여, Sv와 S√의 사이에 기능범주 SAsp를 설정하고자 한다. 이 기능범주는 동사의 완결과 비완결의 상 그리고 단회적 동사의 순간적 행위나 그 순간적 행위의 연속적 행위등과 관련된 양화적 성격의 사건을 확인(idenfificar)하는 기제로써 작용한다고 본다.

(14)           Sv

SD          v'

v           SAsp

Asp        S√

√

Flip(2003: 60)은 종결의 상(telicidad)이 시간의 양화(cuantificación temporal)와 관련된다고 보고 모든 양화술어는 종결의 상이지만 모든 종결의 술어가 양화적이지는 않다고 했다. 이는 단회적 상을 가지는 근(raíz)이 Asp의 핵으로 병합되어 Asp의 지정어위치에 나타나는 지속의 부사구와 지정어 핵 일치를 보일 경우 반복의 해석을 나타내지만, 순간상과 관련된 부사구 - de repente, de pronto, a la diez 등 - 가 나타날 때는 순간상의 해석을 나타낸다. 이와 달리 행위(actividades)의 근이 형상구조에 나타날 경우 지속의 부사구는 반복의 해석이 아닌 지속적 행위(actividad durativa)로 나타내며 비완결의 상을 나타내는 것이다.

참고문헌

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Harley, H.(1999). “Denominal verbs and aktionsart”, in L. Pylkanen and A. van Hout, (eds.), Proceedings of the 2nd Penn/MIT Rountable on Event Structure, MITWPL, Cambridge

________(2003), “How do verbs get their names? Denominal verbs, Manner Incorporation, and the ontology of verb roots in English?”, Paper version of a 2001 talk at the Ben-Gurion University workshop on “The syntax of aspect”.

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Sanz, M.(2000), Events and Predication. John Benjamins Publishing: Amsterdam.

Smith, C.(1991), The Parameter of Aspect. Dordrecht, Kluwer.

Sportiche, D.(2002), “Movement types and triggers”. Paper presented at the TiLT workshop, GLOW2002, Utrecht.

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Vendler, Z.(1967), Linguistics in Philosophy. New York, Cornell University Press.

근접성과 원격성을 나타내는 시제표현들에 있어서의

의미개념구조의 상보적인 모습

김현식(한국외대)

Kim, Hyun Shik(2005),  Estructuras conceptuales complementarias en las significaciones de la inmediatez y la mediatez en los tiempos verbales

Hay algunas expresiones temporales que expresan la inmediatez referente a un tiempo de referencia. Entre esas expresiones se encuentran 'Ahora voy', 'Él salió de casa cuando hubo amanecido, ‘Voy a comer’, etc.

El tipo de 'Ahora voy' y el otro tipo de ́hubo + participio pasado ́ demuestran que el concepto del punto de referencia extendido interviene en la formación del significado de la inmediatez referente a un tiempo de referencia, o mejor dicho, a un momento de referencia. Este pundo de referencia no-extendido se incluye en el punto de referencia extendido. Y eso nos hace poder interpretar el significado de las dichas expresiones con la inmediatez. Dentro de ese tiempo de referencia extendio se localiza el evento expresado por 'voy' y ‘salido’ de las oraciones dadas.

Y la inmediatez en la expresión como  ́Voy a + infinitivo’ se puede entender en el mecanismo del significado con la contigüidad del punto de referencia propiamente extendido al punto de evento, o mejor dicho, al inicio del evento. Pero 'voy a + infinitivo' también se interpreta como el futuro que no es inmediato. Esos dos significados pueden explicarse por las diferentes etapas de auxiliación de ́Voy (a)’ de ‘voy a + infinitivo’ que al principio expresaba movimiento espacial, luego se convirtió en la expresión del proceso temporal hasta el evento expresado por el infinitivo, y se convirtió en la expresión de futuro que no hace caso de la mediatez ni de la inmediatez.

Y la mediatez de ‘habiendo + participio pasado’ en ‘Habiendo perdido su trabajo Juan pudo lograr un buen puesto de trabajo’ puede explicarse por la exclusión del tiempo de evento(‘perdido’) del punto de referencia extendido expresado por  ́habiendo ́ que a su vez se entiende como el punto de referecia extendido de ‘pudo (lograr)’.

Por lo tanto, las expresiones de mediatez e inmediatez nos muestran las estructuras conceptuales complementarias referente al punto de referencia extendido.

[시제/  근접성/ 원격성, tiempo verbal/ inmediatez/ mediatez]

I. 논문의 동기 및 목표

근접성을 나타내는 시제로는 직전과거(pretérito anterior)가 대표적인 시제이다. 또한 ‘ir a + infinitivo’도 가까운 미래를 나타내는 용법으로의 사용된다. 이외에도 가까운 미래를 나내는 현재 시제의 용법 ‘Ahora voy’ 등도 있다. 이 세 가지 유형의 근접성을 나타내는 시제의 용법은 현상적으로 동일한 개념 즉 근접성을 나타내는데 이러한 공통적 의미해석의 기반이 되는 일반화된 의미개념구조가 무엇인가 하는 의문에서 이 작업은 출발한다.

결론을 요약해서 말하자면 이러한 기준시(Point of Reference)에 근접한 사건을 나타내는 표현에 있어서는 이 기준시를 시간 폭에 있어서 확장시킨 ‘확장된 기준시’의 영역 안에 사건시(Point of Event)의 전체(직전과거 및 ‘Ahora lo termino.’ 류) 또는 부분(‘ir a infinitivo’ 의 경우)이 포함 된다는 일반성을 포착할 것이다.

‘Ir a infinitivo’의 경우에는 사건의 근접성을 나타내는 수가 많지만 꼭 그렇게만 쓰이는 것은 아닌 점에서 보아, 첫째, 용법상 근접성을 나타내는 경향에 대한 의미개념적 설명이 필요하고, 둘째, 근접성을 나타내는 경향에 대한 설명을 일관되게 유지하면서 근접성을 나타내지 않는 ‘ir a + infinitivo’의 의미해석의 개념적 구조를 설명할 수 있어야 할 것이다.

이러한 접근을 가능하게 할 수 있는 것으로는 이른바 ‘Go To-construction’이 장소의 이동개념에서 시간적 이행의 개념으로 바뀌는 현상이 있다.

이러한 구조 ‘Go To-construction’에서 목표지까지의 도달 개념이 시간적 도달의 개념으로 바뀐다면 확장된 기준시의 끝이 사건시의 시작이 될 것이고, 그렇다면 근접성이라는 해석이 나오게 된다.

그런데 ‘Go To’가 완벽히 조동사화 된다면, 다시 말해서 ‘Go To’가 목표지 또는 목표시간까지의 도달이라는 의미를 잃게 되어 완벽한 조동사화를 겪게 된다면, 즉 ‘Go To’에 기준시를 나타내는 기능만 남는다면, ‘Go To + 동사원형’에서 동사원형이 나타내는 사건시가 굳이 ‘Go To’가 나타내는 기준시에 연접하여야 될 필연적 이유가 없어지므로 ‘ir a + infinitivo’가 근접한 미래를 나타내지 않을 수 있는 이유가 될 것이다.

또한 사건시의 근접성을 나타내는 표현과 반대현상으로서 사건시의 원격성을 나타내는 경우인 ‘현재분사 완료형(habiendo + participio pasado)이 과거(pretérito) 시제와 조합되어 한 문장에 나타났을 때의 현재분사 완료형의 원격성’의 의미개념구조에 대해서도 살펴보지 않을 수 없을 것이다.

이 경우의 원격적 의미의 해석에 있어서 의미개념의 구조는 확장된 기준시의 영역 밖에 사건시가 위치한다는 것을 확인할 것이다. 다시 말해 근접성을 나타내는 시제표현에 있어서의 의미개념구조상 사건시가 확장된 시준시의 영역 내에 위치하는 것과 반대의 현상이 벌어 진다는 것을 확인할 것이다.

따라서, 근접성과 원격성을 나타내는 시제표현의 두 가지 의미개념 구조는 동일한 의미적 틀에서 설명되어 즉, 확장된 기준시에 대한 상보적인 사건시의 분포로서 설명되므로 동일한 기반에서 출발하는 의미구조 개념의 분석 하에서 구별이 가능하다는 것을 확인할 것이다.

II. 근접성을 나타내는 시제표현

1. ‘hube + 과거분사’

일명 직전과거(apretérito anterior)라고 불리는 이 시제는 과거에서 본 과거를 나타내지만 특별한 의미를 가져서 과거에 위치한 기준시에 근접하여 일어난 그 이전의 사건을 나타낸다. ‘había + 과거분사’가 나타내는 과거에서의 과거와 형태적으로 다른 점은 조동사이다. ‘había + 과거분사’와 ‘hube + 과거분사’에 있어서 조동사가 기준시를 나타낸다는 것을 염두에 둔다면 ‘había + 과거분사’에서 ‘había’는 확장된 기준시를 나타낼 것이고 ‘había + 과거분사’는 이 확장된 기준시 이전의 사건을 나타내게 된다. 같은 논리로, ‘hube + 과거분사’는 확장되지 않은, 점적인 기준시를 갖게 되고 이 점적인 기준시 이전에 일어난 사건을 나타내게 된다. 임의의 과거의 기준시가 되는 순간에 대하여 이를 ‘hube’와 ‘había’라는 상이한 형태를 써서 나타낸다면 ‘hube’가 나타내는 점적인 기준시는 ‘había’가 나타내는 확장된 기준시에 의하여 포함되는 형상이 된다.

hube

↙

●

_____║________________________║__________

⌎--------había---------⌏

이러한 상이한 기준시에 대하여 과거분사가 그 이전의 사건을 나타낸다면 다음과 같은 형상의 개념이 ‘hube + 과거분사’와 ‘había + 과거분사’에 대응되어 “≡”가 나타내는 사건시의 범위가 차이를 갖게 될 것이다.

hube + 과거분사:       ≡≡≡≡≡≡≡≡≡●

había + 과거분사:       ≡≡≡≡║                  ║

그런데 전고전 스페인어에는 ‘hube + 과거분사’가 과거(pretérito)와 같은 의미로 쓰였던 예들이 있다. 이는 ‘hube + 과거분사’의 사건시의 영역이 ‘había + 과거분사의 영역과 분포 범위에 있어서 상보적 이였다는 것을 나타냈다는 말로 해석된다.

hube

↙

hube + 과거분사:	║≡≡≡≡●

había + 과거분사:	≡≡≡≡║←----había-----→║

‘hube + 과거분사’가 위에 보는 개념과 같이 제한된 사건시의 영역을 갖게 되는 경우 이 사건시는 ‘hube’가 나타내는 기준시가 되는 순간 ‘●’에 대하여 과거가 된다. 그렇다면 ‘hube + 과거분사’가 나타내는 사건시는 과거(pretérito)인 ‘había’가 나타낼 수 있는 과거의 사건 내에 존재하게 된다. 즉 ‘había’가 나타내는 확장된 기준시의 범위 내에 ‘hube + 과거분사의 사건시가 나타난다.

2. ‘ahora voy’ 유형

근접한 미래를 나타내는 ‘Ahora voy’에서도 앞의 ‘hube + 과거분사’에서와 같은 개념을 연결시킬 수 있다. 이 표현에서 ‘ahora’라는 단어에 의해 우리는 순간적인 모습을 갖는 물리적인 현재의 모습과 상당히 접근한 현재를 일단 생각 할 수 있다. 그런데 ‘voy’가 나타내는 사건은 지금 말한 순간적인 또는 사실의 현재와는 중첩되지 않는다. 하지만 ‘Ahora voy’에서 ‘ahora’가 나타내는 시간은 현재를 포함한 비교적 넓은 시간의 폭이라는 자명한 사실을 고려한다면 ‘voy’가 나타내는 사건은 ‘ahora’가 나타내는 시간의 폭 속에 나타난다.

즉 확장된 기준시 내에 사건시가 있는 것으로 파악된다.

ahora (현재 순간)

↙

●

║             voy   ║

⌎--확장된 현재-----⌏

3. ‘ir a + 동사원형’

앞서서 말했듯이 ‘ir a + 동사원형’은 어느 지점까지의 도달을 나타내는 장소이동의 의미에서 어느 시점까지의 시간적 이행으로 의미가 변화된 것이다. 따라서 목표가 되는 사건이 나타내는 시간의 시작은 곧 ‘ir (a)’가 나타내는 시간의 끝이 되어 ‘ir (a)’가 나타내는 시간과 연하여 있게 된다. 그러므로 ‘ir a + 동사원형’이 나타내는 사건은 ‘ir (a)’가 나타내는 기준시의 시간과 근접하게 된다. 이 경우에도 동사원형이 나타내는 사건의 시작은 확장된 기준시에 포함되는 것으로 볼 수 있다.

ir a + 동사원형:

______________[------ir (a)------][--동사원형---]_______

위의 개념에서 ‘ir (a)’가 나타내는 기준시와 동사원형이 나타내는 사건시의 경계점 ‘][’는 확장된 기준시 그러니까 ‘ir (a)’가 나타내는 기준시에 포함되는 것으로 볼 수 있다.

이러한 경계선 상에서의 중첩은 또한 사건시가 ‘ir (a)’가 나타내는 기준시와의 중첩한다는 개념을 약화시킬 수 있는 여지는 있는 것으로 보인다. 실제로 ‘Voy a viajar por la España el año que viene’ 등의 표현에서 ‘voy a viajar’가 근접한 미래를 나타낸다고는 볼 수 없다. 이 경우에는 ‘voy (a)’가 어느 목표사건의 시간을 향한 진행과정을 나타내는 의미를 배제하여 단지 기준시만을 나타낸다고 한다면 설명이 된다. 이러한 의미구조는 미래시제(cantaré) 등의 의미구조와 일치한다.

‘ir a + 동사원형’에서 ‘ir (a)’의 조동사화(auxiliación)가 완전하게 되었느냐 아니냐 하는 기준에 따라 ‘ir a + 동사원형’의 의미를 근접미래와 미래로 설명할 수 있다. 앞서 본 바와 같이 근접한 미래를 나타내는 경우에는 ‘ir (a)’가 나타내는 기준시의 끝에서기는 하지만 사건시가 확장된 기준시에 부분적으로 포함되는 것을 알 수 있다.

III. 원격성을 나타내는 시제적 표현: ‘habiendo + 과거분사’

‘Habiendo perdido su trabajo Juan pudo lograr un buen puesto de trabajo’에서와 같은 ‘habiendo + 과거분사’가 과거시제(pretérito)와 함께 쓰인 문장 환경에서 ‘habiendo + 과거분사’는 과거시제(pretérito)가 나타내는 사건에서 보아 ‘비교적 먼(más o menos mediato)’ 이전에 일어난 사건을 나타낸다.

일단 과거시제(pretérito)가 나타내는 사건을 심리적인 시간 면에서 보아 폭이 없는 것으로 가정하자. 그리고 ‘habiendo + 과거분사’가 나타내는 것은 비교적 넓은 시간폭을 나타내는 ‘habiendo’에 의해 표시되는 기준시 보다 사건시가 앞선다는 나타낸다고 보자.

그렇다면 여기서 우리는 과거시제(pretérito)와 ‘habiendo + 과거분사’의 사건시들 간의 관계를 다음과 같이 나타낼 수 있다.

pretérito가 나태내는 사건

↡

●

habiendo + 과거분사:       ≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡║←----habiendo-----→║

∞↞--사건시의 범위(E)---↠║

위의 개념도에서 과거(pretérito)가 나타내는 사건의 시간과 ‘habiendo + 과거분사’가 나타내는 사건의 시간 범위사이에는 간격이 있다. 그리고 이 간격은 앞에서 근접한 시간으로 이해되는 구간이다. 다시 말해 과거(pretérito)와의 대비적 용법에서 ‘habiendo + 과거분사’는 과거(pretérito)가 나타내는 시간으로부터 근접한 시간에서 제외된 구간을 나타내게 된다. 여기서 ‘근접한 시간에서 제외된 시간’은 다소 먼 시간으로 해석되어야 할 것이다.

IV. 결어

사건의 근접성을 나타내는 시간표현 들 간에는 확장된 기준시 내에 사건시의 일부 또는 전체가 위치한다는 것을 보았다.

또한 과거(pretérito)가 나타내는 순간에서 보아 사건의 발생이 비교적 먼 과거에 일어난 것을 나타내는 ‘habiendo + 과거분사’는 확장된 기준시의 영역을 배제한 곳에 사건시가 위치한다는 것을 추론했다.

기준시에 대한 사건시의 근접성 및 원격성이라는 두 가지 상반된 의미를 다음의 메커니즘으로 포착할 수 있다.

‘확장된 기준시’라는 공통된 근거개념을 적용하여

1) 근접성을 나타내는 시간표현의 경우에는 사건시가 확장된 기준시에 포함된다,	2) 원격성을 나타내는 시간표현에서 사건시는 확장된 기준시의 영역에서 배제된다.

기준시에 대한 근접성을 나타내는 시간표현과 기준시에 대한 원격성을 나타내는 시간표현의 상반된 의미에 대해여 공통의 일반화된 개념 및 원리를 적용하여 각각의 의미 구별을 의미메커니즘적으로 설명하고 포착할 수 있음을 알 수 있다.

스페인어 의문사 의문문 연구

김준한(한국외대)

Jun-Han Kim(2005), El estudio de las construcciones interrogativas con las frases-Qu

En el presente trabajo nos ocuparemos del orden de palabra en las construciones con frases-Qu. En concreto, intentaremos explicar por qué es obligatoria la inversión del sujeto con algunas frases-Qu como “qué”, “quién” y “dónde” y por qué este fenómeno no es obligatorio con otras frases-Qu como “por qué” y “cómo(por qué motivo)”. Para ello, reseñaremos, primero, la idea de adyacencia propuesta por Bobaljik(1994, 1995) y luego, la aplicaremos para dar cuenta de la (im)posibilidad de la presencia del sujeto preverbal en las construcciones interrogativas con las frases-Qu.

1. 도입

의문사를 포함하는 스페인어 의문문에 있어서 그 어순은 상당히 제한적인 성격을 보인다. 구체적으로 다음 (  )에서 보듯, 문장은 “의문사+동사+주어” 어순을 요구하며 “의문사+주어+동사”의 경우는 비문이 된다.

(1) a. ¿Qué́ libro leyó́ Juan?

b. ¿A quié́n llamó́ Juan?

c. *¿Qué́ libro Juan leyó?

d. *¿A quié́n Juan llamó?

그러나 (1)에서 보이는 어순상의 제약은 그렇게 단순히 설명될 수 있는 현상이 아니다. 왜냐하면, 다음 (2)에서 보듯 ‘por qué’ 와 ‘cómo’ 같은 의문사는 “의문사+주어+동사”의 어순에서도 정문이 될 수 있기 때문이다.

(2) a. ¿Por qué́ Juan compró́ este coche?

b. ¿Có́mo Juan vino a Madrid?

의문사 ‘cómo’는 두 가지의 해석을 가질 수 있다. 즉, ‘어떻게’라는 방법(또는 도구)의 해석과 ‘어떤 이유로’라는 원인의 해석 모두 가능하다. 흥미로운 것은 ‘의문사+주어+동사’의 어순이 가능한 경우는 반드시 원인의 해석만 가능하다는 것이다. 따라서 (2b)의 우리말 해석은 ‘후안이 어떤 이유로 마드리드에 왔는가?’로 해석될 수 있으며, ‘후안이 어떻게(어떤 교통수단으로) 마드리드에 왔는가?’의 해석은 불가하다.

본 연구의 목적은 (1)-(2)에서 나타나는 어순상의 제약을 설명하는 데 있다. 따라서 본 논문에서 우리는 다음의 두 가지 질문 즉, (1c, d)에서 보듯, 왜 “의문사+주어+동사” 어순이 불가한가? 반면, (2)에서는 왜 “의문사+주어+동사” 어순이 가능할 수 있는가? 에 대한 논리적, 이론적 설명을 제시하고자 한다.

2. 선행 연구

2.1. Rizzi(1996)의 “의문사 기준(Criterio de Qu)”과 스페인어 의문문

Rizzi (1996)는 (3)의 소위 “의문사 기준(Criterio de Qu)”을 제안하여 “의문사+동사+주어” 어순을 설명하고자 했다.

(3) 의문사 기준(Criterio de Qu):

Wh-Criterion:

a. A wh-operator must be in a Spec-head configuration with X°[+wh].

b. An X°[+wh] must be in a Spec-head configuration with a wh-operator.

(Rizzi 1996: 64)

a. 의문사는 [+Qu]자질을 가진 핵과 지정어-핵 관계를 이루어야 한다.

b. [+Qu]자질을 가진 핵은 의문사와 지정어-핵 관계를 이루어야 한다.

다음의 영어 문장을 살펴보자.

(4) a. Who has Mary seen?

b. *Who Mary has seen?

(3)의 “의문사 기준”에 의하면, 의문사와 [+Qu]자질을 가진 핵은 상호간에 지정어-핵 관계를 이루어야 한다. (4) 문장을 분석함에 있어서 Rizzi(1996)는 핵 T가 [+Qu] 자질을 가지고 있으며, SCOMP-ESPEC로 이동한 의문사와 지정어-핵 관계를 이루기 위해 COMP로 이동해야 한다고 가정한다. 결국 “의문사 기준”을 만족시키기 위해 T가 COMP로 이동한 (4a)는 정문이지만, 그렇지 않은 (4b) 문장은 비문이 됨을 알 수 있으며, 동시에 (4a)에서 “의문사+조동사+주어” 어순이 문법적 어순이 됨을 설명하고 있다. 다음의 도식은 이러한 가설을 구체적으로 보여주고 있다.

(5) a. [SCOMP Whoi hasj-COMP [ST Mary hj [Sv seen hi ]]]

[+Qu]

b. [SCOMP Whoi COMP [ST Mary has [Sv seen hi ]]]

[+Qu]

(5)에서 보듯, Rizzi(1996)는 “의문사+조동사+주어”의 어순을 의문사 이동과 T의 COMP로의 이동으로 설명한다. 그러나 이러한 가설은 스페인어 의문사 의문문을 설명하는 데에는 적합하지 않은 것으로 보인다. 왜냐하면, Belletti(1990), Contreras(1991), Sola(1992), Toribio(1993), Suñer(1994), Rohrbacher(1999)등 여러 학자들이 주장하듯이 스페인어에서 동사는 COMP까지 이동하지 않고 T까지만 이동하는 것으로 분석되기 때문이다. 다음의 예문 (6)에서 부사가 의문사와 동사사이에 위치한다는 것은 V가 COMP로 이동하지 않고 ST 내에 남아 있음을 의미한다.

(6) a. Cuál propuesta ya casi le entregaron tus estudiantes al decano?

b. Qué idioma todavía estudia Pepita en su tiempo libre?

(Suñer 1994: 345)

스페인어 동사가 의문문에서 COMP까지 이동하지 않는다는 가정은 다음의 부정 의문문에서 보듯 동사가 부정어 “no”를 선행할 수 없다는 점에서 다시 한 번 증명된다. 구체적으로, Laka (1990), Bosque (1994), Suñer (1994) 등의 학자들은 스페인어에서 기능 핵 “no”의 투사인 “SNEG”가 계층적으로 ST보다 상위에 위치하지만, SCOMP보다는 하위에 위치한다고 가정한다. 이러한 가정 하에서, 만약 동사가 COMP로 이동하는 것이 사실이라면 동사가 부정어 “no”를 선행할 것으로 예상된다. 그러나 결과는 다음 (7b)에서 보듯 동사가 “no”를 선행하는 경우는 비문이 된다.

(7) a. Qué frutas no come Juan?

b.*Qué frutas come no Juan?

(7a, b)의 문법성의 차이를 설명하기 위해서는 스페인어 동사가 COMP가 아닌 T까지만 이동한다는 가설을 받아들여야 하며, 결과적으로 동사가 COMP로 이동한다는 가정 하에서 주어 도치 현상을 설명했던 Rizzi(1996)의 의문사 기준은 스페인어 의문문 어순을 설명하기에 적합하지 않다고 볼 수 있다.

2.2. Suñer(1994)의 논항 일치 허가 조건(Habilitación de la Concordancia Argumental)

Suñer(1994)는 다음의 “논항 일치 허가 조건(Habilitación de la Concordancia Argumental)”을 가정하여, 앞서 (1)-(2)에서 보았던 어순상의 차이를 설명한다.

(8) 논항 일치 허가 조건

Argumental Agreement Licensing Condition(AALC)

a. Argumental Wh-phrases must be licensed through symmetric Arg-agreement

between α (=SpecC) and β (=C).

b. β Arg-agrees with γ (=V) only if β and γ are Arg-marked and no other

Arg-marked element is closer to γ.

(Suñer 1994: 361)

a. 논항 의문사구는 α (=SCOMP-Espec)과 β (=COMP) 간의 논항 일치(Concordancia

Argumental)를 통해 허가되어야 한다.

b. β와 γ(=V)가 논항 표시되어있고 γ에 보다 가까이 위치한 다른 논항 표시 요소가 없

을 때  β는 γ 와 논항 일치한다.

상기 (8) 조건에서 특별히 언급되어져야 할 사항이라면, 그 중심 아이디어가 Rizzi(1990)의 상대적 최소성(minimidad relativizada)에 근거하고 있다는 점이다. 구체적으로, Rizzi(1990)가 최대투사(SX) 또는 핵(X)이라고 하는 투사(proyeción)의 차이에 근거하여 상대적 최소성을 가정했다면, Suñer(1994)는 상대적 최소성 개념을 [+argumental]이라고 하는 개별 자질로 까지 확대하여 적용하고 있다. 이러한 가설은 다음의 도식에서 볼 수 있듯이 (1)-(2)에서 나타난 어순 차이를 설명한다.

(9) a.*[SCOMP Qué libroi  C  [ST Juan  T-leyój [Sv hsub hj hi]]]

[+arg]      [+arg]    [+arg]     [+arg]

b. [SCOMP Qué libroi  C  [ST  T-leyój [Sv Juan tj ti]]]

[+arg]      [+arg]        [+arg]     [+arg]

(10) a. [SCOMP Por quéi  C  [ST Juan T-comprój [Sv hsub hj este coche] hi]]

[-arg]     [-arg]    [+arg]    [-arg]

b. [SCOMP Cómoi  C  [ST Juan T-vinoj [Sv hsub hj a Madrid] hi]]

[-arg]   [-arg]    [+arg]    [-arg]

그러나 (8) 조건은 (11)-(12)에서 볼 수 있듯이 “dónde”, “cuándo”처럼 [-arg] 자질을 가진 의문사 구문에서 왜 주어 도치가 의무적으로 나타나는 지를 설명하지 못한다.

(11) a. ¿Dó́nde compró Juan este coche?

b. *¿Dó́nde Juan compró este coche?

(12) a. ¿Cuá́ndo vino Juan a Madrid?

b. *¿Cuá́ndo Juan vino a Madrid?

3. 문제 해결을 위한 제안

3.1. Bobaljik(1995)의 인접 조건(Adyacencia)

(13) a. John loves Mary.

b. John does not love Mary.

c. *John not loves Mary.

(14) a.        ST

/      ∖

Johni         T'

/       ∖

-s         SV

/        ∖

hi          V'

/        ∖

love      Mary

b.        ST

/      ∖

Johni         T'

/       ∖

-s        SNEG

/        ∖

not        SV

/        ∖

hi           V'

/       ∖

love        Mary

3.2. 스페인어 의문사 의문문과 인접 조건

(15) a.         SCOMP

/          ∖

Qué libro     COMP'

/         ∖

COMP[+Qu]     ST

/          ∖

Juan            T'

/         ∖

leyó[+Qu]     SV

b.         SCOMP

/          ∖

Por qué        COMP'

/         ∖

COMP[+Qu]     ST

/         ∖

Juan          T'

/          ∖

compró[-Qu]     SV

참고문헌

Belletti, A. 1990. Generalized Verb Movement, Foris Publications, Dordrecht.

Bobaljik, J. 1994. “What does Adjacency do?", MIT Working Papers in Linguistics

22: 1-31.

Bobaljik, J. 1995. Morphosyntax: the syntax of verbal inflection, Ph.D. dissertation,

MIT.

Bosque, I. 1994. “La negación y el principio de las categorias vacias” in Demonte,

V. (ed.), Gramática del Español, el colegio de México, centro de estudios

lingüísticos y literaturas.

Chomsky, N. 1995. The Minimalist Program, The MIT Press.

Laka, I. 1990. Negation in Syntax: On the Nature of Functional Categories and

Projections, Ph.D. dissertation, MIT.

Olarrea, A. 1996. Pre and Postverbal Subject Positions in Spanish: a Minimalist

Account, Ph.D. dissertation, University of Washington.

Suñer, M. 1994. “V-Movement and the Licensing of Argumental Wh-Phrases in

Spanish”, Natural Language and Linguistic Theory 12: 335-372.

Estudio de las expresiones socio-culturales del español y del coreano, y la enseñanza

Seung-kwan Yang

(Universidad Hankuk de Estudios Extranjeros)

1. Introducción

Este trabajo tiene como objetivo describir de modo contrastivo las expresiones socioculturales del español y del coreano, como el uso de las fórmulas de tratamiento pronominales como ‘tú’ y ‘Ud.’, la colocación de los pronombres en la coordinación, etc. Se ha hablado y escrito mucho en el marco de la enseñanza sobre las naturalezas léxicas, morfológicas y sintácticas de las expresiones del español. Por supuesto, es importante aprender estos conocimientos lingüísticos. Sin embargo, además de éstos, hace falta prestar mucha atención a los aspectos socioculturales de las expresiones para la comunicación. Por lo tanto, aquí veremos las expresiones del español y del coreano desde el punto de vista sociocultural, señalando asimismo los límites de la enseñanza basada sólo en la competencia lingüística. De acuerdo con la base del análisis contrastivo, nos propondremos dar un método adecuado, basado en la competencia sociocultural en la enseñanza del español.

2. Problemas en la enseñanza del español

El actual Séptimo Currículo Nacional de las escuelas secundarias recomienda que se realice el método de la enseñanza de español basado en las funciones comunicativas. Lo mismo ocurre en la universidad. En otras palabras, para una comunicación fluida la escuela secundaria y la universidad destacan la importancia del desarrollo de la capacidad de los alumnos para un uso práctico de español. No obstante, resulta dudoso que este método educativo se realice en la clase. Debido al estado actual del aprendizaje, la enseñanza de español se limita a los aspectos gramaticales en la clase. Sin embargo, es indispensable realizar la educación de la competencia comunicativa, así como la sociocultural.

3. Expresiones socioculturales del español y del coreano

Aquí observaremos algunos ejemplos, en los que se dan limitaciones que proceden de criterios socioculturales. Primero, veremos una convención sociocultural que rige la elección de tú o Ud. del español peninsular, y ofreceremos algunas sugerencias para el aprendizaje y la enseñanza de español como lengua extranjera en Corea.

En español el sistema de formas pronominales nominativas está constituido por ‘Ud.’ y ‘tú’. Con ‘Ud.’ se marca el respeto o la distancia, en tanto que con ‘tú’ se marca la confianza y la familiaridad. Más en concreto, ‘tú’ implica una relación entre personas de confianza afines por generación, relaciones familiares, sexo, pertenencia a instituciones, experiencias comunes, profesión, actividad, etc. Por supuesto que también se utiliza el tuteo para marcar una relación asimétrica de superior a inferior normalmente referida a la posición social. Por su lado, ‘Ud.’ implica distancia real frente a extraños o situacional entre conocidos, o bien respeto frente a superiores y personas mayores del mismo círculo, y, dentro de la familia, a abuelos, padres y parientes mayores. Su valor permite usarlo como arma retórica para evitar el tuteo con alguien que pretenda introducirlo sin acuerdo previo. Por consiguiente, creemos que existen varios factores o situaciones que influyen en la selección de las formas pronominales del español.

Sin embargo, en el español actual hay un dominio total de las relaciones simétricas, dado que la estructura social de España es más abierta que antes, y predominan las ideas igualitarias y democráticas. Así pues, en las realciones la confianza gana supremacía sobre la formalidad, y entre ellas destaca un ‘tú’ recíproco que expresa un sentimiento de igualdad. La forma más frecuente de dirigirse al interlocutor es el vocativo y la más apropiada para este uso es el nombre propio, cuando éste se conoce. El uso del nombre propio seguido de ‘tú’ es un marcador lingüístico del grado más alto de solidaridad entre los hablantes.

Por otra parte, en Corea las relaciones sociales entre el hablante y el interlocutor están gobernadas generalmente por el concepto de jerarquía: la edad, la clase social, el sexo, etc. Éstos son cocebidos como el eje vertical de las realciones sociales. En Corea se exige una observancia perfecta de este código, de manera que no utilizar el trato adecuado puede ser una grave afrenta. Podemos decir que la sociedad de Corea está estructurada por un marcado sistema jerárquico. En general, el tuteo recíproco no es habitual, incluso cuando los hablantes tienen edades similares y mucho menos cuando pertenecen a grupos de edades diferentes. Sólo es posible usar el tuteo entre los amigos.

La diferencia sociocultural en uso de las formas pronominales provoca una de las interferencias en el aprendizaje del español. Si traducimos las formas pronominales del español ‘Ud.’ y ‘tú’ a las del coreano, son ‘dangsin’ y ‘neo’, respectivamente. Sin embargo, en Corea no se utiliza siempre esta traducción literal o gramatical. Por ejemplo, veamos la siguiente oración: “Date prisa, o vas a llegar tarde.” Al escuchar esta expresión los coreanos, piensan que la usan superiores a inferiores porque esta expresión con el tuteo es muy habitual sólo entre los amigos íntimos con edades mismas o similares. Es decir, la sociedad coreana está gobernada por el concepto de jerarquía.

Dado que no se ha realizado el aprendizaje sistemático y contrastivo sobre el uso de ‘tú’ y ‘Ud.’, los alumnos coreanos suelen cometer muchos errores. Así pues, por lo que respecta al aprendizaje y la enseñanza, tenemos que considerar, ante todo, la diferencia de los aspectos socioculturales entre Corea y España. Y luego tenemos en cuenta el uso real y efectivo de las formas de tratamiento en el discurso, esto es, cómo la situación comunicativa y el contexto marcan en todo momento este uso.

Hay otro ejemplo, donde podemos ver limitaciones que no provienen de la competencia lingüística del hablante, sino de otros factores ajenos a la gramática o la sintáctica. Las restricciones en el uso de la lengua proceden de criterios sociales o culturales:

(1) a. Luis y María irán mañana al cine.

b. María y Luis irán mañana al cine.

Dado que el significado de ambos es idéntico, podemos formular un principio que recoja el fenómeno: los miembros de una coordinación con ‘y’ pueden intercambiar su orden sin que se altere el significado del enunciado resultante. Esta regla funciona adecuadamente en la mayoría de las ocaciones. Por lo tanto, cabría esperar que los enunciado de (2) fueran igualmente equivalente:

(2) a. Tú y yo iremos mañana al cine.

b. #Yo y tú iremos mañana al cine.

Sin embargo, es probable que para muchos hablantes nativos (2b) resulte un enunciado incorrecto. Quien lo pronuncie se arriesga a ser calificado de maleducado o descortés por el auditorio. A pesar de ello, no puede decirse que (2b) incumpla regla alguna de la gramática. Ni tan siquiera conculca la norma lingüística: las gramáticas normativas no mencionan este fenómeno. Simplemente, (2b) altera una convención social de urbanidad según la cual el pronombre referido al hablante, cuando concurre con cualquier otro nombre o pronombre, debe ir colocado en última posición (de la coordinación).

También en este caso tenemos que considerar, primero, una restricción sociocultural en el uso de la lengua. En segundo lugar, los profesores tienen que demostrar usos reales como en (2), explicando así la diferencia de la aceptabilidad y sus razones socioculturales.

4. Conclusión

El conocimiento de la cultura desempeña un papel importante en la comunicación. Pese a ello, realmente en el aprendizaje y la enseñanza no se ha prestado mucha atención a los aspectos socioculturales. Así pues, en este trabajo hemos demostrado las causas de obstáculos en la comunicación en la que no se considera la cultura, y ofrecer algunas soluciones. Sin el conocimiento de la cultura española la comunicación no podrá realizarse satisfactoriamente, puesto que el lenguaje no sólo se realiza por medio de los conocimientos gramaticales, sino también por medio de los socioculturales de la lengua española. Por consiguiente, para la comunicación fluida se hace necesario incrementar y poner más énfasis tanto en la educación de la competencia comunicativa, como las estructuras oracionales socioculturales y su correspondiente ejercicio.

사회․문화적 관점에서 본 스페인어와 한국어

비교 분석 및 교육 활용 방안

양승관(한국외대)

1. 서론

스페인 사람들과의 의사소통에서 어려움을 겪게 되거나 예기치 못한 오해를 유발하게 되는 경우가 종종 있다. 예를 들어, 문법적인 문장을 사용하여 말을 하였는데도 스페인의 원어민들이 매우 어색하게 느끼거나 심지어 알아듣지 못하는 경우가 생기게 된다. 이렇게 의사소통에서 문법이라는 언어능력과 상관없는 오류가 발생하게 되는데 그 이유는 무엇일까? 국내 스페인어 교육이 주로 언어적인 능력의 배양에만 초점을 맞추고 사회․문화적 사항들에 대한 교육이 부족했던 것은 아닐까? 또한, 스페인어를 교육하는 가운데 사회․문화적인 사항들이 내포되어 있음에도 불구하고, 그 상관 관계의 중요성에 대한 인식이 부족했던 것은 아닐까? 그래서 스페인 고유의 사회․문화적인 요소가 반영되어 있는 표현들을 한국식 사고방식으로 잘못 해석하여 사용하고 있는 것은 아닐까? 이러한 문제들을 고려하면서 본 논문에서는 스페인어와 한국어를 언어 구조적인 요인보다는 사회․문화적인 관점에서 비교 분석하고, 교육 활용 방안을 모색하고자 한다.

2. 국내 스페인어 교육 상황

외국어 교육의 목적은 학습자들이 해당 외국어를 배워 적절한 의사소통이 가능하도록 하는데 있다. 언어는 단순한 기호 체계를 넘어서서 그 언어를 사용하는 사람들의 사고방식과 생활양식, 즉 문화가 그 안에 집약되어 있는 것이다. 따라서 외국어라는 언어 능력만 뛰어나다고 해서 적절한 의사소통이 되는 것은 아니다. 언어 능력이외에 각 나라의 삶의 방식이나 관습 같은 고유한 사회․문화적 특성에 대한 학습이 병행되어야 하는 것이다. 이를 반영하여 현행 제7차 고등학교 외국어과 교육과정에서도 의사소통 능력 배양을 최우선 목표로 하고 있으며, 그러한 목표 중의 하나로 “스페인 사람들의 일상 생활 문화를 이해시키는 것”을 설정하고 있다. 말하자면, 기초적인 의사소통 능력에 문화적 능력이 더해진 것이 제7차 교육과정에서 추구하는 목표가 되었다. 마찬가지로 국내 대학 스페인어과 대부분의 학과 목표에서도 스페인어 구사능력의 함양과 함께 스페인어 권 국가의 문화 이해라는 양대 목표가 근간을 이루고 있다.

cf. 제7차 외국어과 교육과정 개발 연구(1997).

그럼에도 불구하고 지금까지 스페인어 교육은 문법-번역식 교육 위주의 수업형태가 주종을 이루어 학생들의 의사소통 함양이라는 교육 목표를 달성하는데 미흡했다고 할 수 있다. 실제 교육 현장에서 언어적인 것만을 너무 강조하였고 사회와 문화의 이해라는 면은 그다지 큰 중요성을 부여하지 않은 것이 현실이었다. 대개의 경우 스페인어 교육에서 사회․문화적인 사항들을 부수적으로 추가해 설명하는 정도였다. 그러나 문화에 대한 교육을 단순히 언어 교육의 부차적인 대상으로만 생각하면 안되며 언어 학습의 주체적인 위치에서 다루어야 할 것이다. 스페인어를 통한 의사소통이 사회․문화적인 사항에 근거하고 있을 때에만 올바로 이루어질 수 있기 때문이다.

3. 사회․문화적인 관점에서 본 스페인어와 한국어

의사소통 능력 배양을 위한 스페인어 교육에서 다뤄야 할 사회․문화항목을 선정하기 위해서는 우선 스페인 사람들과 의사소통 시에 이를 방해하거나 오해를 야기할 잠재력이 있는 주요 형태의 사회․문화적 요소를 파악하는 것이 필요하다. Brooks(1967)에 따르면, 언어 교육과 가장 밀접한 문화란 일상생활의 다양한 상황에 있어서의 개인의 역할 그리고 그 상황에서의 행위와 태도에 대한 법칙과 모델을 포함하는 일상 생활 패턴이라고 규정한 바 있다. 이러한 견해에 근거하여 그리고 최근의 외국어 교육의 목적이 실용적인 언어 구사를 바탕으로 한 의사소통 능력의 향상에 있다는 점을 인식하고 본 논문에서도 기초적인 일상 생활문화 위주로 논지를 전개할 것이다. 말하자면, 언어적 지식과 더불어 이를 이용한 의사소통을 원활히 하는 차원에서의 사회․문화적 내용을 다루게 될 것이다.

3.1. 시간 개념

한 언어 공동체의 구성원들이 시간에 대해 인식하는 개념은 다른 공동체와 차이가 존재할 수 있다. 스페인 사람들은 일반적으로 점심 식사를 2시～3시경에 하고, 저녁 식사를 10시경에 한다. 그들은 아침 인사인 “Buenos días”를 점심 식사가 시작되는 2시～3시경까지 사용하고, 오후 인사인 “Buenas tardes”를 저녁 식사가 시작되는 10시경까지 사용한다. 스페인에서는 이러한 인사와 관련된 시간의 관념이 식생활 문화와 관련이 있음을 알 수 있다. 반면, 한국사람들은 대체로 오전시간을 정오까지, 오후시간을 정오 이후 해가 질 때인 6시경까지, 저녁시간을 해가 지는 6시경 이후로 구분하여 인식한다. 그래서 스페인어 인사 표현을 사용하는데 있어 한국의 시간 관념과 동일시하여 오류를 범하게 된다. 또한, 영어에서 습득한 인사와 그에 해당하는 스페인어 인사 표현을 동일하다고 생각하여 실수를 범하게 된다. 그러나 스페인 사람들은 오후 2시 이후라도 본인이 점심식사를 하지 않았을 경우 아침 인사 “Buenos días”를 쓰는데, 한국학생들은 정오만 넘기면 오후 인사인 “Buenas tardes”를 쓴다. 이것이 스페인과 한국간의 인사라는 사회․문화적 관습 차이를 고려하지 않은 경우라고 할 수 있다.

3.2. 위계질서

한국은 윤리적인 문화 관습으로 상대방의 나이나 지위에 따라 존대말과 반말을 구분하여 사용하는 사회이다. 이러한 언어 습관에 익숙한 한국 학생들에게 있어서 스페인 사람들과의 대화에서 상대방을 지칭하는 대명사 ‘tú’와 ‘Ud.’의 잘못된 사용으로 인해 의사 소통이 어색해지는 경우를 자주 목격할 수 있다. 우리 학교 교육에서 스페인어 주격 인칭 대명사 ‘tú’와 ‘Ud.’은 각각 반말을 사용할 수 있는 ‘너’와 존대말을 사용해야 하는 ‘당신’라는 한국식의 수직적 상하 개념으로 배우고 익혔기 때문일 것이다. 다음의 스페인어 예문을 보자:

(1) Hijo: a. ¿Qué haces (tú)?

b. #¿Qué hace (Ud.)?

Padre: Estoy arreglando la sala.

(1)과 같은 가족간의 대화에서 아버지와 아들은 서로에게 ‘Ud.’이 아닌 ‘tú’를 사용한다. 따라서 (1b)는 스페인 사람에게 있어 어색한 표현이라고 할 수 있다. 스페인어에서는 ‘Ud’.과 ‘tú’가 한국식의 상하 개념으로 이해되지 않기 때문이다. 이외에도 ‘tú’와 ‘Ud.’의 선택적 사용에 영향을 주고 있는 여러 사회․문화적 사항들에 대한 이해의 부족은 한국 학생들로 하여금 스페인어 대명사 사용을 어렵게 만들고 있다. 따라서 ‘Ud.’과 ‘tú’의 직접적인 언어학적 해석이외에 한국어와 스페인어 사이에 사회 문화적인 관습의 차이에 대해 우선적으로 학습시키는 것이 요구되고 있는 것이다.

또 다른 예를 보자:

(2) Date prisa, o vas a llegar muy tarde.

스페인에서는 아내가 남편에게 (2)와 같이 말할 수 있다. 이 문장을 한국식의 상하 개념으로 직역하면, “너 서둘러라, 그렇지 않으면 매우 늦을 거야”가 된다. 이는 한국적인 상황에서 매우 어색한 번역이 된다. 또는 직역된 한국어 문장만 놓고 본다면, 대부분의 한국 사람들은 남편이 아내에게 말하고 있는 것으로 생각할 것이다. 따라서 스페인어 문장 (2)는 다음과 같이 번역되어야 한다: “여보(또는 당신) 서둘러(요), 그러지 않으면 늦겠어요”. 이런 현상은 언어상의 차이뿐만 아니라 스페인어을 사용하는 사회와 한국어를 사용하는 사회간의 문화적 차이에 원인이 있기 때문이다.

3.3. 문화 에티켓

언어 사용에 있어서의 제약이 사회․문화적인 에티켓에 근거하는 경우가 있다.

(3) a. Luis y María irán mañana al cine.

b. María y Luis irán mañana al cine.

두 문장의 의미가 동일하므로 다음과 같은 문법 규칙을 만들 수 있을 것이다: ‘y’로 등위 접속된 요소들은 의미 변화를 야기시키지 않으면서 두 요소의 순서를 바꿀 수 있다. 이러한 문법 규칙에 따르면, 다음의 예문들도 똑같이 받아들여져야 할 것이다.

(4) a. Tú y yo iremos mañana al cine.

b. #Yo y tú iremos mañana al cine.

그러나 대부분의 스페인어 화자들은 (4b)가 올바른 언어 사용이 아니라고 여길 것이다. (4a) 대신 (4b)로 말하면 교육을 잘못 받았거나, 청자나 대중에게 불손한 것으로 생각되어 질 것이다. 그렇다고 (4b)가 문법적인 어떤 규칙을 위배했다고 말할 수는 없다. 단순히 타인과 상대를 배려하는 예의 범절이라는 사회적 관습을 어기고 있다고 할 수 있다. 이 관습에 따르면, 말하고 있는 사람을 언급하는 인칭 대명사가 다른 명사나 대명사와 함께 사용될 때 마지막 위치에 있어야 한다. 인칭 대명사의 배열이 단순히 문법적으로 결정되는 것이 아니라 언어 외적인 사회 문화적 요인에 의해 제약되고 있음을 보여준다.

3.4. 집단주의 대 개인주의

문화적 차이를 비교하는데 가장 많이 사용되는 기준 중의 하나는 그 문화가 집단적인 성향을 갖는가 아니면 개인주의적인 성향을 갖는가 하는 것이다. 우리나라의 경우에는 자신과 남을 분리하지 않고 하나로 생각하는 경향이 강하다. “우리 집”, “우리 엄마”, “우리 남편”, “우리 학교” 등에서 볼 수 있듯이 분명히 “나”를 의미하는 것임에도 한국인들은 “우리”라는 표현을 선호한다. 이는 한국 사회의 집단주의 사고 방식을 반영하고 있는 것이라고 할 수 있다. 반면, 위와 같은 경우 스페인어에서는 ‘나의(mi)’라는 표현을 사용하며, 이는 스페인의 개인주의적 사고 방식을 반영하는 것으로 볼 수 있다. 그런데 우리나라 학습자들이 무의식중에 ‘우리 어머니’나 ‘우리 남편’을 번역할 때 ‘nuestra madre’와 ‘nuestro esposo’라는 표현을 쓰는 경우를 볼 수 있다. 이러한 표현은 스페인 사람과의 의사소통 시에 오해를 불러일으키기 된다. 예로, 스페인 사람들이 한국식의 표현 그대로인 ‘nuestro esposo’라는 말을 들으면, 도대체 남자 하나를 두고 여자 몇 사람이 같이 사는가 하는 의아심을 같게 될 것이다. 이러한 예는 언어 속에 나타난 두 나라 국민의 의식 구조 차이를 잘 보여주는 것으로서 그 차이를 잘 인식하여야 의사소통에서 불필요한 오해를 유발하지 않게 된다.

4. 교육 방안

다음과 같은 교수 방법이 학습자들에게 효과적인 하나의 방안이 될 수 있을 것이다. 먼저, 스페인어라는 단순한 언어 기능의 학습만으로는 다양한 대화 상황에 대처하기 어려운 실례들을 학습자들에게 제시해 준다. 맥락이 결여된 고립된 문장들이 아닌 스페인의 고유한 사회․문화적인 정보가 내포된 담화 예시문을 선택하는 것이 중요하다. 그 다음에 제시된 예시문에서 스페인 사람들에게 오해, 긴장감, 불쾌감 등을 유발할 수 있는 요인이 무엇인지 생각해 보게 한다. 이러한 요인들이 스페인어 어휘, 형태, 구문 규칙 같은 언어적인 지식의 부족 때문이 아니라 담화적 상황에 따른 해석상의 문제이거나 사회․문화적인 차이에서 비롯된 것임을 인식시킨다. 예시문에 해당하는 스페인 문화를 설명해주고 한국 문화와 차이가 무엇인지 대조해 보게 한다. 다양한 상황의 스페인어 표현들과 상응하는 한국어 표현을 대조하여 어떤 사회․문화적 요인들이 게재되고 있는지 보고, 그 공통점과 차이점을 설명해 준다. 또한 스페인 고유의 사회․문화적인 요소가 반영된 스페인어 표현들을 한국적인 사고 방식과 가치관에 입각하여 잘못 이해하고 해석하고 있는 지 확인하고 바르게 수정해 준다. 이후 학습자가 스페인 문화와 우리 문화의 차이점에 대해 제대로 인지하고 있는지 발표해 보도록 하며, 다양한 상황과 문맥 속에서 학습자 스스로 스페인어 표현을 적절히 선택하여 구사할 수 있는지 확인하는 연습을 하도록 한다. 그리고 교수자와 학생들이 이에 대해 질문과 토론을 하면서 스페인어에 담긴 사회․문화적인 요인은 한국어와는 다른 선택 기준이 있다는 사실을 꾸준히 주지시킨다. 이와 더불어 스페인에서의 의사소통 시에 오해를 불러 일으켰던 교사의 경험담이나 에피소드를 들려주면 효과적일 것이다. 한국 학습자들이 가장 부족한 점은 스페인 현지의 삶과 생활 방식, 사회․문화적 관습 및 의식구조일 것이다. 따라서 스페인 관련 영화, 비디오, 문학작품, 각종 매체 등을 통하여 다양한 문맥과 상황을 접하게 하면 간접적으로나마 스페인 사람들의 문화를 체험하고 습득할 수 있게 해 줄 수 있다.

5. 결론

스페인어 사용에 있어서 언어 구조적인 요인보다는 사회․문화적인 요인에 의해 제약을 받는 예들을 살펴보았고, 이를 한국어의 경우와 대조해 보았다. 문법적으로 적합한 문장임에도 불구하고 스페인 사람들이 의사소통 시에 어색하게 느끼거나 잘 사용하지 않는 표현들이 많은데, 그 이유는 언어 사용에 있어서의 제약이 문법적인 요인보다 사회․문화적 요인에 근거하고 있기 때문이었다. 또한 한국인 학습자가 스페인의 고유한 문화 지식이 반영되어 있는 스페인어 표현들을 한국적 사고 방식과 가치관을 가지고 잘못 이해하여 사용하는데서 의사소통의 오해가 발생되고 있었다. 따라서 스페인어 교육에 있어서 단순히 언어 능력에만 초점을 맞춘 교육으로는 스페인 사람들과의 의사소통이 완전할 수 없고, 사회․문화적 요인에 대한 교육이 필수적으로 병행되어야 한다.

[conocimientos socioculturales/ estudio contrastivo/

enseñanza del español;

사회․문화적인 지식/ 대조 연구/ 스페인어 교육]

형태론적 제약: 성변화와 의미변화

유연창(한국외대)

YOU, Yeon-chang(2005), Restricciones morfológicas: cambio de género y de significado

La morfología moderna se apoya en las teorías de Aronoff(1976), Williams(1981), Selkirk(1982), Scalise(1984), etc., las cuales son las propuestas principales relacionadas con las reglas de formación de palabras. Estas teorías separan las reglas derivativas de las flexivas y observan las estructuras internas de las palabras complejas y su núcleo. Sin embargo, cada lengua tiene sus propios caracteres en todos sus campos, que violan las teorías generales con frecuencia.

Las principales hipótesis son: (i) Las reglas dervativas cambian la categoría sintáctica de la palabra. Esta afirmación se demuestra fácilmente con mirar a unos ejemplos. (ii) La flexión es siempre periférica con respecto a la derivación. En este caso, se establece que los afijos derivativos no se pueden adjuntar a palabras flexionadas. (iii) La Hipótesis de la Base Única. Según la hipótesis, la especificación sintáctico-semántica de una regla de formación de palabras puede ser más o menos compleja, pero siempre es una misma. (iv) La Hipótesis de la Ramificación Binaria. Esta Hipótesis fue formulada originariamente por Aronoff como la ‘Hipótesis de un afijo, una regla’. Sin embargo, cada lengua tiene sus propios caracteres en todos los campos, que violan las teorías generales. Aquí, tratamos de observar las restricciones morfológicas en la derivación. Además de las principales hipótesis, existen otras restricciones morfológicas en español. En la morfología derivativa, el género y el significado suelen resultar al contrario de lo esperado, y el cambio de género y de significado forma parte de las restricciones morfológicas en español. Aquí, tratamos de observar las restricciones morfológicas que pueden causar el cambio de significado o el bloqueo en la derivación. Este estudio se limita a los sufijos de alta productividad, puesto que los sufijos de baja productividad son difíciles de clasificar y observar las restricciones semánticas. En la morfología, tenemos que admitir que, además del caso general, pueden hallarse algunas excepciones. Las excepciones que hemos observado en este estudio tienen aspectos sistemáticos. Lo que importa no es la existencia de las excepciones que violan las principales teorías sino el status que tienen en la gramática las excepciones.

[género y significado/ restricciones morfológicas/ morfología;

성과 의미/ 형태론적 제약/ 형태론]

1. 서론

일반적으로 접미사는 각기 고유하고 유일한 기능과 의미를 갖는다. 스페인어 어휘체계에서 생산성이 높은 일반적인 접미사 -miento, -ble, -ción, -idad 등을 볼 수 있다. 예를 들어 -miento는 동사 aparcar, conocer에 첨가되어 명사 aparcamiento, conocimiento를 형성한다. 접미사 -miento는 이런 방법으로 명사를 도출해내며 이 모든 파생과정에서 접미사는 공통적인 유일한 기능과 유일한 의미를 갖는다. 이와 같은 예에서 볼 수 있듯이, 어기(base)에 접미사가 첨가되어 파생어를 만드는 과정에서 접미사의 의미는 유일한 고정적인 의미를 갖고 있기 때문에 마치 수리적인 계산처럼 어기와 접미사의 의미의 합이 파생어의 의미와 같다. 이렇게 어기와 파생어의 의미가 논리적이고 명확한 경우에 형태론에서는 생산성이 높다고 한다. 한편 접미사의 일부는 둘이상의 의미를 갖고 있거나 혹은 접미사부가 과정에서 파생어의 의미를 변화시키는 경우가 있다. 즉 어기와 접미사의 의미가 바로 파생어의 의미가 되지 않고 변화되거나 혹은 예상치 못한 의미를 갖는 경우가 있다.

어기와 접미사가 연결되어 그 의미가 논리적으로 도출될 때 이 파생은 합성적이며 생산성이 높은 경우에는 파생어의 의미를 예측할 수 있다. 그러나 그 의미가 예측 불가능한 경우에는 생산성이 낮다고 하며 파생의 기능을 제한하는 제약이 따르는 것이다. 이런 의미변화와 함께, 평가접미사의 일부는 본래의 기능을 벗어나 어기의 성변화를 초래하며 파생어의 의미의 예측을 불가능하게 한다.

형태론적 제약으로 파생의 기능을 제한하는 작용으로 의미변화와 성변화를 살펴보고자 한다. 파생의 경향이 강한 현대 스페인어에서 그 파생의 기능을 제한하는 제약이 어떻게 발생하며, 그리고 이런 제약과 생산성의 관계를 관찰할 것이다. 성변화와 의미변화의 형태론적인 제약에 앞서, 형태론적 일반가설에 대한 제약을 살펴본다. 이러한 일반 가설에 대한 제약과 함께 성변화와 의미변화가 스페인의 형태론의 제약으로 어떻게 작용하는지를 살펴본다.

2. 일반 형태론 가설

현대 형태론은 Aronoff(1976), Williams(1981), Selkirk(1982), Scalise(1984) 등의 이론에 바탕을 두고 있으며, 이들의 이론이나 제안의 공통점은 파생규칙과 굴절규칙을 분리하며, 합성어나 파생어와 같은 복합어(palabras complejas)의 내부구조를 밝히고 그 주요부를 확인하는 것이며, 기본적으로 형태론의 일반적 규칙에 대한 제약은 다음과 같다.

1. 어기의 범주변화

굴절규칙은 어기의 통사범주를 바꾸지 않지만, 파생규칙은 통사범주를 바꾼다.

constituirV + -ciónN  → constituciónN

animalN + -itoX   → animalitoN

tavoloN + -inoX  → tavolinoN

2. 굴절과 파생의 적용순서

esp.: claro → clara → claramente

it.:  certo → certa → certamente

fr.: maladroit → maladroite → maladroitement

3. 유일어기가설

-ete	N → N	amiguete	A → A	pobrete

-ón	N → N	mantón	V → A	mandón

super-	N → N superlujo        V → V	superdotar

tavoloN + ino → tavolinoN

gialloA + ino → giallinoA

beneAdv + ino → beninoAdv

4. 2항분지가설

3. 의미변화

1. 접미사 -ble

(1) posibilidad, facilidad: coagulable, digerible, evaporable, oxidable, absorbible

(2) [digno de ser V-ser]: admirable, despreciable, envidiable, lamentable, respetable

(3) posibilidad, localidad: edificable, esquiable, habitable, navegable, pecable, vivible

(4) cambio semántico: amable, considerable

(5) inclinación: amigable, graciable, sociable

2. 접미사 -al

normal,	ideal, personal, artificial,	racional, monumental

sustancial, integral, fenomenal, carnal

4. 파생어의 의미와 성

1. 성의 변화

[[BASE]m. + sufj. apreci.]m.

[[BASE]f.  + sufj. apreci.]f.

palma → palmito	puerta → portillo

botella → botellín	cámara → camarote

puerta → portón	cama → camastro

aldea → aldeorro	tienda → tenducho

2. 성변화와 의미변화

bola → bolita	central → centralita

coche → cochecito

horca → horquilla (alfiler para el pelo)

bomba → bombilla (ampolla de la luz)

cola → colilla (punta del cigarrillo)

fiera → fierecilla (mujer airada)

-ete:	paleta (herramienta de albañil))

caseta (cabina, casa primitiva)

-ín:	futbolín (juego de mesa)

patín (zapato de patinar)

madrina (mujer que presencia el barutizo, la boda)

-uelo:	pañuelo (paño para limpiarse el sudor)

lentejuela (adorno para la ropa)

성변화는 의미변화는 동반

(a)	cámara → camarita	(b)	cámara → camarín

libro → librito	libro → libreta

zapato → zapatito	zapato → zapatilla

silla → sillita	silla → sillín

접사 -azo: (a)	año → añazo, partido → partidazo, boca → bocaza, coche → cochazo

(b)	botella → botellazo, porra → porrazo, espina → espinazo

접사 -ón:  tierra → terrón, calleja → callejón, rata → ratón

접사 -ote: ancla → anclote, barro → barrote, isla → islote

5. 형태론적 제약과 생산성의 관계

1. 생산성

생산적인 접사들은 어기의 의미와 성에 충실한 반면, 생산적이지 못한 접사들은 어기의 의미변화와 성변화를 초래하기 때문에, 생산성과 의미변화 (성변화를 포함해서) 사이에는 상호관계가 있다고 할 수 있다.

2. 의미와 저지현상

접미사 -ble의 높은 생산성에도 불구하고, 이 접미사를 받아들이는데 전혀 문제가 없는 동사들이 이 접미사를 허용하지 않는 경우들이 있다. 즉 접미사 -ble는 타동사에 첨가되어 “〜될 수 있는”이라는 의미의 형용사를 만들기 때문에 수많은 타동사는 이 접미사를 허용한다. 그러나 앞에서 본 저지현상으로 인하여 당연히 도출되어야 하는 형용사가 도출되지 못하는 경우가 있다. 다음의 경우에 [[X]V + -ble]Adj가 [[X]V + -dizo]Adj에 의해 저지되어 있다.

asustar → asustable* → asustadizo

enojar  → enojable* → enojadizo

engañar → engañable* → engañadizo

enfadar → enfadable* → enfadadizo

cansar → *cansable → incansable

secar → *secable → insecable

olvidar → *olvidable → inolvidable

fatigar → *fatigable → infatigable

동사 cansar, secar, olvidar, fatigar등에 생산성이 높은 형용사 접미사 -ble가 첨가되지 못하여 형용사는 존재하지 않는다. 그러나 존재하지 않는 그 형용사에 부정접두사 in-이 첨가되어 부정형용사가 형성되어 어휘항목에 수록되어 있다. 즉 존재하지 않는 단어에 접두사가 첨가된 경우를 보여준다. 즉 저지현상의 강력한 면을 나타내는 예가 된다. 이 저지 현상도 결국 같은 의미를 가진 다른 단어의 존재 때문에 나타난 현상이므로 형태론적 제약인 저지현상도 의미의 작용에 속한다고 볼 수 있다.

정지용 시 스페인어 번역과 언어학적 문제점들

마상영(단국대)

Mah, Sang-Young(2005), La traducción al español de la poesía de Chong Chi-Yong y sus problemas lingüísticos

Mediante esta tesis trataré de los problemas y sus soluciones en la traducción al español de la poesía de Chong Chi-Yong. Sus poemas muestran peculiaridades tanto léxicas como sintácticas que llevan metáforas y símbolos. Teniendo en cuenta el orden de palabras, la dirección de modificación, la falta del artículo en coreano, etc., analizaré las diferencias lingüísticas entre el español y el coreano.

Las palabras de matiz folclórico, muy difíciles de entender, nos dificultan mantener el ambiente original en el texto traducido. Sin embargo, podemos hallar la completa compatibilidad de traducción en unos exclamativos o modismos, en los extranjerismos y en unos fenómenos lingüísticos como la tematización, la dislocación a la izquierda, la enfatización mediante la repetición, etc.

Además, el español tiene el orden SVO mientras que el coreano SOV. El español permite que el sintagma se mueva con más libertad en la oración y exprese matices distintos según la dirección de modificación dentro del sintagma nominal. Entretanto, el coreano nos obliga a colocar los modificadores ante el núcleo nominal. Además, en coreano no existe el artículo y el sustantivo sin determinación puede ser singular o plural.

Creo que es una tarea difícil la traducción entre lenguas de sistemas lingüísticos muy diferentes. De todas maneras, tratando de conseguir la alta legibilidad y conservar el ambiente del texto original, he traducido al español los poemas de Chong Chi-Yong mediante varios métodos de traducción (literal, libre o contextual). Traducir con un hispanohablante nativo me permitió buscar las expresiones apropiadas y corregir las oraciones bien traducidas pero estilística- mente insípidas o no usuales a los nativos.

[legibilidad/ traducción/ poesía/ Chong Chi-Yong; 가독성/ 번역/ 시/ 정지용]

1. 서론

정지용((1902～1950)의 시작품들을 스페인어로 번역하면서 많은 시간과 노력을 투입하여 완성도를 높이고자 노력하였다. 이미 스페인어로 된 그의 시들을 담은 스페인어번역본이 출간되었으니, 시인 정지용이 스페인어권에 알려지는데 조금이나마 보탬이 되길 간곡히 바라는 마음이다.

Chong Chi-Yong (2005), Nostalgia: Antología poética, Traducción de Mah Sang- Young y Othón Moreno Rubio, Madrid: Editorial Verbum.

정지용 시의 스페인어 번역에서 나타나는 전반적인 어려움이나, 번역에서 가장 근본적인 문제점으로 대두되는 직역과 의역과 관련된 내용에 대해서는 이미 필자가 이전의 논문에서 다루었으므로 여기서는 논의를 진행하지 않을 것이며, 이 논문에서는 보다 구체적으로 한국시 특별히 시인 정지용의 토속적이고 향토적인 시의 스페인어 번역에서 문제가 될 수 있고 관심을 끌 수 있는 내용에 대해 언어학적인 관점에서 분석을 시도해 볼 것이다.

시번역에서 언어학적 문제를 거론할 때 우리는 어휘적, 형태적, 통사적, 의미적, 문체론적 그리고 화용론적 관점에서 접근할 수 있다. 이러한 내용에 대한 구체적인 내용은 이기식․김갑년(2002), 번역교육입문, 서울: 고려대학교 출판부, 171-247에서 참고할 수 있다.

인도유럽어와 우랄알타이어계에 각각 속하는 한국어와 스페인어 사이의 시 번역에서 발생하는 제 문제를 논하자면, 한국어에서는 어순이 S+O+V이고 단어의 위치가 상대적으로 자유롭고 명사구내 수식방향이 좌에서 우로 이루어지는 반면, 스페인어에서는 어순이 S+V+O이고 단어가 아니라 통사소의 위치가 상대적으로 자유롭고 또 명사구 내 수식방향이 기본적으로 우에서 좌로 이루어지나 여러 가지 요인에 따라 좌에서 우로 이루어질 수 있고, 수식이 명사 핵의 앞과 뒤에서 동시에 가능하다는 점을 유의해야 할 것이다.

정지용의 시들은 이해하기가 난해하기도 하지만 많은 토속적 어휘, 외래어, 외국어, 주어의 비명시(非明示), 시적 리듬, 등 언어학적으로 관심을 끌 수 있는 부분이 매우 많다. 이런 상황에서 스페인어 번역문의 가독성을 높이고 독자들의 관심을 끌기 위해서는 직역과 의역, 나아가 문맥번역 등 가능한 많은 방법을 이용하여 원시의 문맥적 의미를 충실히 전달하면서 동시에 스페인어 표현에서 문체가 너무 무미건조해 지거나 어색해지지 않도록 원어민과 마주 앉아서 숙의를 거듭하여 번역에 임하였음을 밝혀둔다.

2. 한글시의 스페인어 번역에서의 언어적 일치

[파충류동물] Animal Reptil

... 털크덕...털크덕... 털크덕...

...dulkduck  ... ...dulkduck  ... dulkduck ...

[종달새] Alondra

어머니 없이 자란 나를

종달새 지리 지리 지리리......

A mí, que he crecido sin madre

chiri chiri chiriri..... me pía una alondra.

3. 언어학적 차이를 극복한 번역

[해바라기 씨] Semilla de Girasol

가만히 엿보러 왔다가

소리를 깩! 지르고 간 놈이-

오오, 사철나무 잎에 숨은

청개구리 고놈이다.

El que vino a fisgar en silencio y

gritando bruscamente se fue

oh, oh!, es esa rana verdosa,

que est escondida en las hojas del huso.

[바람 2] Viento 2

호 호 추워라 구보로!

¡Cuánto frío, a correr!

[말 3] Caballo 3

까치가 앞서 날고

말이 따라가고

바람 소올 소올, 물소리 쫄쫄쫄

La urraca vuela adelante

y el caballo la sigue,

sueve suave la brisa, corre corre el agua,

[새빨간 기관차] Locomotora rojísima

......

바람은 휘잉. 휘잉.

만튼 자락에 몸이 떠오를 듯.

눈보라는 풀. 풀.

El viento zumba a nuestro paso.

Parece que va a volar el cuerpo con los bordes del manto.

Copos y copos, una tormenta de nieve.

[幌馬車] La carroza de cortinas

......

기다려도 못 오실 이 때문에 졸리운 마음은 幌馬車를 부르노니, 휘파람처럼 불려오는 幌馬車를 부르노니, 銀으로 만들은 슬픔을 실은 鴛鴦새 털 깔은 幌馬車, 꼬옥 당신처럼 참한 幌馬車, 찰 찰 찰 幌馬車를 기다리노니.

Inquieto por el que no podrá venir a pesar de tanto esperar, mi corazón llama la  carroza de cortinas; llama la carroza de cortinas que llega como silbido, espera la  carroza de cortinas, alfombrada con plumas de nade mandarín que lleva una tristeza hecha de plata, una bonita carroza exactamente como tú, una carroza de cortinas que viene sonando chal chal chal.

[바다 1] Mar 1

......

철석, 처얼석, 철석, 처 얼석, 철석,

제비 날아들 듯 물결 사이사이로 춤을 추어.

.....

Chasquido tras chasquido, chasquido tras chasquido,

Baila el mar entre olas y olas como golondrinas que vuelan.

4. 의미 해석에 따른 번역

원문에서 비유적인 표현(expresión metafórica)이 나타나는 경우가 많은 데 이 경우 직역을 하면 어색한 표현이 될 수 있으며 오히려 숨은 의미를 파악하기가 더욱 어려워질 수 있다. 따라서 이런 경우 오히려 숨은 의미를 정확히 해석하여 번역하는 것이 훨씬 합리적이라 생각된다.

[달]  La luna

...

Escapando del sueño insatisfecho y de la almohada

me veo obligado a salir llamado por nadie.

...

미욱한 잠과 벼개를 벗어나

미욱한: 사전적으로 “어리석고 미련한”을 의미하나 여기서는 ‘잠에서 채 깨어나지 못한 상태’를 뜻한다(권영민(2004), 338).

부르는 이 없이 불려 나가다.

[병] Botella

......

빨강병을 깨트려

하늘 혼자 보고.

Rompí la botella roja

y me quedé a solas mirando al cielo.

[三月삼짇날] Tres de marzo

......

삼월 삼짇날,

질나라비, 훨, 훨,

제비새끼, 훨, 훨,

El tres de marzo,

aletean y aletean, las mariposas,

aletean y aletean las golondrinas pequeñas,

[鄕愁] Nostalgia

넓은 벌 동쪽 끝으로

옛이야기 지줄대는 실개천이 휘돌아나가고,

얼룩백이 황소가

해설피 금빛 게으른 울음을 우는 곳,

- 그곳이 차마 꿈에들 잊힐리야

... ...

Al final del lado este de un campo inmenso

va dando vuelta un arroyuelo que toca en su trayectoria una hilera de tierra de cuentos antiguos,

donde un buey blanco de manchas negras

llora perezosas lágrimas de oro, al caerse el sol,

-es imposible olvidar ese paraje aun en sueños.

[말 2] Caballo 2

... ...

말님 눈동자에 엊저녁 초사홀달이 하릿하게 돌아간다.

[형제여, 뺨을 돌려대소. 왕왕.]

Como entre nubes, la luna menguante de la noche pasada regresa en las pupilas del señor caballo.

[Hermano caballo, muéstrame tus cachetes. De vez en cuando!]

5. 시번역에 나타나는 통사적 특징

1) 테마화

슬픈 인상화(Cuadro impresionista de melancolía)

A Shanghai te me estás yendo, cariño mío.

난초(Ordquídea)

A las hojas de orquídea llega la brisa.

2) 좌측탈구

바다 5(Mar 5)

El alma de la pieza del go y la mía no las conoce nadie.

3) 외치(extraposición)

Nieve en primavera

Ya ha llegado la estación de las lluvias.

4) 반복을 통한 강조

Gravas

Las gravas ruedan y ruedan.

El tren

Llorando, llorando te vas a Kakosima.

5) 통사적 중의성

[發熱] Fiebre

가녀린 머리, 주사 찍은 자리에, 입술을 붙이고

나는 중얼거리다,

부끄러운 줄도 모르는 다신교도와도 같이.

En la cabeza delicada, con los labios pegados en la parte donde se colocó la piedra medicinal, yo murmuro oraciones como un panteísta que desconoce la vergüenza.

6) 용법상의 차이

[바다 8] Mar 8

Ahora

nosotros, que vimos un tiburón afilado como cuchillo,

salimos corriendo a la proa, ...

7) 범주 추가 혹은 변경

[말 2] Caballo 2

오동나무 그늘에서 그리운 양 졸리운 양한 내 형제 말님을 찾아갔지.

[형제여, 좋은 아침이오.]

말님 눈동자에 엊저녁 초사홀달이 하릿하게 돌아간다.

[형제여, 뺨을 돌려대소. 왕왕.]

Fui a ver al señor caballo, mi hermano, añorante y soñoliento en la sombra de una paulonia.

[Hermano, buenos días.]

Como entre nubes, la luna menguante de la noche pasada regresa en las pupilas del señor caballo.

[Hermano caballo, muéstrame tus cachetes. De vez en cuando!]

6. 결론

원시의 시적 분위기가 100% 전달이 불가능하다면 시 번역을 포기해야 하는 것일까? 설혹 원시의 시적 분위기가 번역시 어느 정도 훼손되더라도 그 훼손 부분이 최소화 되도록 노력하는 선에서 번역작업이 이루어져야 하는가? 우리는 후자를 선택하였다. 그 이유는 특정 시인과 그의 작품이 다른 언어권에 알려져야 하고, 보다 폭넓은 독자들에 의해 읽혀질 수 있기 때문이다. 시 원문의 분위기 손상을 지나치게 우려하여 번역을 회피하게 되면 오히려 한 언어권의 훌륭한 시인이 타 언어권에서는 무명시인으로 계속 남아있게 될 것이다. 그러나 여러 가지 문제점들에도 불구하고, 시가 다른 언어로 번역되면, 새로운 독자들이 생겨나게 될 것이며, 이들이 그 시에 매료되면, 그는 이후 그 시인의 작품에 보다 많은 관심을 갖게 되고 나아가 더욱 심도 깊게 시의 분위기를 감상하고자 노력하게 될 것이며 궁극에는 해당 언어를 배워 원시를 분위기 훼손 없이 마음껏 음미하게 될 것이다.

정지용 시에 나타나는 토속적 어휘들의 분위기를 제대로 살려내는 데 노력을 한다 해도 만족스러운 수준까지는 가기가 어려웠다. 이유는 그러한 토속적 어휘들에 대응하는 적절한 토속적 스페인어를 제대로 파악하기가 쉽지 않았으며, 경우에 따라서는 그러한 어휘들에 관한 해석이 우리말 학자들 사이에서도 논란이 되고 있기 때문이다. 따라서 우리는 보다 정지용 시를 잘 이해하고 저술한 여러 해설서 가운데 권영민교수의 『정지용 詩 126편 다시 읽기』를 의미 해석의 기준으로 삼아 번역하고 있다. 수많은 고유명사, 외래어, 외국어들이 정지용의 시에 나타나 있으며, 그러한 어휘들이 시적 분위기를 반영하고 있으나, 이를 어느 정도 번역시에서 표현하였는지 자문해 보지 않을 수 없으며, 난해한 어투나 표현들을 스페인어로 옮겨야 하는 경우 그 본래의 분위기를 잘 반영하여 번역하고 있는지를 항상 고민하고 있으며 또한 번역 상 어쩔 수 없는 한계를 인정하지 않을 수 없다. 그럼에도 불구하고 공역자와 함께 마주앉아 번역능력과 자질 이상의 가독성이 있는 나아가 시적 문장력을 갖춘 번역물이 나오기를 희망하며 번역에 최선을 다하고자 노력하였다.

나아가 문법적 불일치, 범주적 차이, 범주의 존재 유무, 단-복수 표현/비표현, 호격-대격-여격 등의 의무적 추가, 수식어-피수식어 사이 일치 여부, 주어-동사 일치 여부, 감탄사와 관용적 표현, 외래어와 외국어, 언어적 표현 방식에서의 유사성과 차이점 등 어계가 상이한 두 언어의 언어학적 차이점들을 인정하고 이를 유연성 있게 해결하면서 번역하고자 노력하였다.

결론적으로 이 논문에서는 언어학적 관점에서 정지용 시의 스페인어 번역에서 나타나는 제 문제점들 중 중요하다고 판단되는 것들을 간추려 집중적으로 분석하고 그 해결책을 제시해 보았다.

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